Phare Multi-Country Programme in

Higher Education

ZZ-95.20 Minőségbiztosítás a felsőoktatásban

 

 

MINŐSÉGBIZTOSÍTÁSI KÉZIKÖNYV:

ELJÁRÁSOK ÉS GYAKORLAT

 

 

 

 

 

European Training Foundation

1998. november

 

 

 

 

 

A jelen kiadvány a Phare Multi-Country Programnak, azon belül pedig a “Minőségbiztosítás a felsőoktatásban” projekt keretében készült a “Manual of Quality Assurance Procedures and Practices” című jelentés nem hivatalos fordítása. A “Minőségbiztosítás a felsőoktatásban” projektet a Phare “Multi-Country Program in Higher Education" programjának részeként a Centre for Higher Education Research and Information (QSC) által vezetett szervezeti konzorcium valósította meg.

A konzorcium tagszervezetei a következők voltak:

Centre for Higher Education Research and Information – QSC (korábban: Quality Support Centre) az Open University részeként, Egyesült Királyság

Centre for Higher Education Policy Studies – CHEPS, a University of Twente részéről, Hollandia

A Ljubljana Egyetem Társadalomtudományi Intézetének Értékelési és Stratégiai Tanulmányok Központja, Szlovénia

Felsőoktatási Minőségbiztosítási Központ, Litvánia

Comité Naitonal d’Evaluation, Franciaország

Evaluringscenteret, Felsőoktatási Értékelési és Minőségbiztosítási Központ, Dánia

 

A jelentés szerzői:

Dorte Kristoffersen, Andrée Sursock és Don Westerheijden

Fordította: Borza Beatrix

 

 

 

© EC/Phare/ETF copyright 1998

A jelen kiadványban található vélemények és érvek a szerzők nézeteit és felelősségét képezik és nem szükségszerűen képviselik az Európa Bizottság, a European Training Foundation vagy a tagországok vagy kedvezményezett országok kormányainak véleményét.

Előszó

Ez a jelentés az Európai Unió Phare Multi-Country Programme in Higher Education: Minőségbiztosítás a felsőoktatásban projektjének keretében készült. A Program az Európai Unió által nyújtott segítség része és azt az European Training Foundation közvetíti a közép- és kelet-európai országok számára, az Európai Unióhoz való csatlakozásukra való felkészülésük érdekében. A projektet az Európai Unió részéről a European Training Foundation nevében egy Pozsonyban székelő program-koordinációs egység támogatja. A projektet a következő szervezetekből álló konzorcium valósította meg: Centre for Higher Education Policy Studies – (CHEPS (Hollandia), Centre for Higher Education Research and Information – QSC (korábban: Quality Support Centre) (Egyesült Királyság), Értékelési és Stratégiai Tanulmányok Központ (Szlovénia), Felsőoktatási Minőségbiztosítási Központ (Litvánia), Comité Naitonal d’Evaluation (Franciaország), Evalueringscenteret (Dánia).

A jelen beszámoló a projekt eredményeképpen megjelentetett három kiadvány egyike. A másik kettő: A közép-és kelet-európai fejlődés jogi áttekintése és igényelemzése (A legislative Review and Needs Analysis of Developments in Central and Eastern Europe), amit a European Training Foundation 1998. júniusában jelentetett meg, valamint a Zárójelentés és projektajánlások (Final Report and Project Recommendations, ami a jelen beszámolóval együtt lát napvilágot. Mindhárom kiadvány számos, 1997. és 1998. ősze között végzett tevékenység eredményeképpen jött létre, amelyekben a következő tizenkét közép- és kelet-európai ország felsőoktatási intézményei vettek részt: Albánia, Bulgária, Cseh Köztársaság, Észtország, Magyarország, Lettország, Litvánia, a volt Jugoszláv Köztársaságból Macedónia, Lengyelország, Románia, Szlovákia és Szlovénia. A projekt során felsőoktatási intézményekben végzett program- és intézményértékeléseket és a minőségbiztosítás módszertanáról tartott szemináriumokat és ezzel kapcsolatos képzési tevékenységeket hajtottak végre. A tevékenységekben tizenkét országból több mint 500 felsőoktatási dolgozó vett részt.

Az elmúlt években nagy előrelépések történtek a közép- és kelet-európai felsőoktatás minőségbiztosítási rendszereinek fejlődésében. Sok országban hoztak létre országos minőségbiztosítási szervezeteket. Több nemzetközi szervezet – az EU, az OECD, a CRE, a UNESCO/CEPES – nyújtott segítséget és támogatást. Ennek a munkának a túlnyomó része az országos minőségbiztosítási szervezetek létrehozására összpontosult. Végső soron azonban a minőség biztosítása a felsőoktatásban továbbra is a felsőoktatási intézményeken múlik: munkatársaik szakértelmén és szakszerűségén, az irányítás, a belső döntéshozatal és a tananyag szerkezetének hatékonyságán, tudományos és adminisztratív eljárásaik pontosságán és egységességén, a belső kultúra és az egyes tanszékek kultúrájának minőségén, az intézményekben a legkülönbözőbb munkakörökben dolgozók közötti kapcsolat erősségén, valamint a dolgozók és a hallgatók közötti kapcsolatok erősségén. A felsőoktatás minőségét mindezek a tényezők együttesen határozzák meg és a minőségbiztosítás feladata, hogy mindezen célok elérését biztosítsa. Ugyanakkor az intézményeknek nemzetközi szervezetek és a nemzetközi tudományos közösség segítségére is szükségük van, ha minőségüket és normáikat nehéz körülmények között és korlátozott erőforrásokkal is fenn kívánják tartani és javítani kívánják. A jelen beszámoló szerzői – és a projektet megvalósító konzorcium egésze – ezúton kéri mindazok segítségét, akiket ez illet.

A szerzők ezúton szeretnék megköszönni a projektet megvalósító konzorcium tagjainak, mindazon szakértőknek, akik a nyugat-európai országok részéről a projektben részt vettek, a projekt irányítóbizottsága tagjainak, a program-koordinációs csoport munkatársainak és a European Training Foundation-nak az általuk tett erőfeszítéseket és hozzájárulásokat a projekt megvalósításához. Elsősorban azonban annak a több száz tudományos és adminisztratív munkatársnak szeretnénk kifejezni köszönetünket, akik a tizenkét ország felsőoktatási intézményeiből és minőségbiztosítási szervezeteiből részt vettek a projektben és akiknek a projektre áldozott ideje és elkötelezettsége biztosította a projekt sikerét.

John Brennan

Projektigazgató

1998. november

_____________________________________________________________________

TARTALOMJEGYZÉK

_____________________________________________________________________

oldalszám

_____________________________________________________________________

1. BEVEZETÉS 7

"A" FEJEZET: HÁTTÉRINFORMÁCIÓK 9

2. A MINŐSÉG KERETE 11

2.1 A minőség fogalma 11

2.2 Értékelés és egyéb kulcsfogalmak 13

2.3 A minőség értékelésének politikai vonatkozásai 14

2.4 Az értékelés kerete és köre 14

2.5 Értékelés és dokumentálás 18

3. A FELSŐOKTATÁS ÉRTÉKELÉSÉBEN SZERZETT EURÓPAI TAPASZTALATOK 21

3.1 A négy alapelv 21

3.2 Néhány európai tapasztalat 21

"B" FEJEZET: AZ ÉRTÉKELÉSEK FELÉPÍTÉSE 29

4. NEMZETI JOGI VONATKOZÁSOK 31

5. A SZERVEZET 33

5.1 Emberi és pénzügyi erőforrások 33

5.2 Az értékelő szervezet feladatai 33

6. AZ ÉRTÉKELÉS FOLYAMATA 34

6.1 Az önértékelés 34

6.2 A külső értékelés 37

6.3 Értékelési jelentés 40

6.4 Utókövetés 41

"C" FEJEZET: IRÁNYELVEK 43

7. IRÁNYELVEK 45

8. ÜTEMTERV-MINTÁK LÁTOGATÁSOKHOZ 96

"D" FEJEZET: FORRÁSMUNKÁK 103

9. AJÁNLOTT IRODALOM 105

10. ÉRTÉKELŐ ÜGYNÖKSÉGEK ÉS SZERVEZETEK CÍMEI 109

 

 

1. BEVEZETÉS

A jelen Kézikönyv célja, hogy gyakorlati segítséget nyújtson belső és külső értékelési eljárások kidolgozására a felsőoktatásban, mind programok, mind pedig intézmények értékeléséhez. A Kézikönyv középpontjában az értékelő szervezet feladatai és felelősségei állnak, ugyanakkor a közép- és kelet-európai intézményekhez, kormányokhoz és értékelő szervezetekhez is szól. Ezen felül azt is reméljük, hogy a Kézikönyvet Nyugat-Európában és a világ más részein is haszonnal forgatják majd.

A Kézikönyv a Phare Minőségbiztosítás a felsőoktatásban elnevezésű, több ország bevonásával megvalósított projektjének (Phare Multi-Country Project) részeként íródott, amely projektben a következő tizenként ország vett részt: Albánia, Bulgária, Cseh Köztársaság, Észtország, Magyarország, Lettország, Litvánia, a volt Jugoszláv Köztársaságból Macedónia, Lengyelország, Románia, Szlovákia és Szlovénia.

A projekt fő céljai a következők voltak:

A projekt a következő tevékenységeket foglalta magában:

A Kézikönyvvel olyan gyakorlati eszközt szeretnénk kézbeadni, ami tömör áttekintést ad az értékelési folyamat központi kérdéseit illetően. Az “A” fejezet olyan elméleti kérdésekkel foglalkozik mint például a minőség kérdése és az, hogy a minőség hatékony definíciója mennyire fontos az értékelési eljárások megtervezésére vonatkozó döntésekhez.

A "B" fejezet az értékelések felépítésével foglalkozik: az itt tárgyalt kérdések a nemzeti jogi vonatkozásokat, az értékelő szervezetek felépítését és funkcióját valamint az értékelési folyamat valamennyi szakaszát felölelik. A hangsúly mindvégig azokon a legkülönfélébb döntéseken van, amelyeket az értékelési eljárásoknak egy adott országban való felállításához meg kell hozni.

A Kézikönyv alapját a Phare Multi-Country projekt keretében elvégzett kísérleti értékelések során szerzett tapasztalatok, különösen a "C" fejezetben megtalálható irányelvek képezik. Az itt bemutatott Irányelvek a kísérleti értékelésekhez felhasznált irányelveket jelentik, amelyeket azonban a projekt során szerzett tapasztalatok és a résztvevők észrevételeinek figyelembevételével átfogalmaztunk.

A Kézikönyvet általános segédeszköznek szánjuk: így minden, ebben megfogalmazott kérdést az adott ország sajátságainak figyelembevételével kell megvizsgálni. A Phare Multi-Country projekt és a jelen Kézikönyv esetében egyaránt fontosnak tartjuk annak szem előtt tartását, hogy bár vannak világszerte elfogadott alapelvek, az azok alkalmazására vonatkozó részletekről az egyes országoknak és intézményeknek kell dönteniük a nemzeti és tudományos sajátosságok figyelembe vételével. Összegezve tehát, a Kézikönyv célja, hogy ismertesse a választási lehetőségeket (ahelyett, hogy valamiféle receptet nyújtana az olvasónak) és hogy ezeket a választási lehetőségeket összekapcsolja.

 

"A" FEJEZET

 

HÁTTÉR-INFORMÁCIÓK

 

 

 

2. A MINŐSÉG KERETE

 

2.1 A minőség fogalma

A minőség központi érték a felsőoktatásban, amivel kapcsolatosan azonban még mindig sok félreértés él. Ugyanakkor vannak olyan álláspontok, amelyek jobban alkalmazhatók a felsőoktatási rendszerekre – azokra a rendszerekre, amelyek dinamikus és pozitív szerepet játszanak a társadalomban, a kultúrában és a gazdaságban. Az alábbiakban ismertetjük a minőség fogalmának különböző definíciót, mivel a definíció kiválasztása egyben a minőség értékelésének megközelítését is meghatározza.

A minőség fogalmának meghatározásai Harvey és Green felosztása szerint több csoportba sorolhatók, amelyek közül a legfontosabbak a következők

 

A legtöbb európai felsőoktatási rendszerben egy minimális követelményeknek nevezhető variánst használnak. Ezeket a minimális követelményeket gyakran igen tömören definiálják: csupán annak általános megfogalmazására terjed ki, hogy a végzetteknek milyen tudással, ismeretekkel és jártassággal kell rendelkezniük. Ezek a minimális követelmények a felsőoktatási rendszer egészében biztosítanak bizonyos minimális minőséget és az egységek illetve programok bizonyos minimális összehasonlíthatóságát. Ugyanakkor minden egységnek illetve programnak eleget kell tennie ezeknek a minimális követelményeknek, azokat saját célkitűzéseikkel bővítve és a minőséget ezeknek a célkitűzéseknek az elérése révén kell javítania.

Érdemes megemlíteni, hogy a felsőoktatással kapcsolatos nyugat-európai értékelési eljárások inkább a minőség mint értéknövelés megközelítésen, semmint a minimális követelményeken alapulnak

A minőség itt javasolt megfogalmazása a legelterjedtebb megközelítésnek felel meg és a “célnak való megfelelés” megközelítés továbbfejlesztett változatának tekinthető. A megfogalmazás a következő:

A felsőoktatás minőségének értékelésére alkalmazott eljárásnak összhangban kell lennie a választott minőség-fogalommal.

2.2 Értékelés és egyéb kulcsfogalmak

Az értékelést itt egy minden olyan folyamatot jelölő általános fogalomként használjuk, ami egy egység minőségére vonatkozó döntéseket és/vagy ajánlásokat eredményez. Az “egység” jelenthet egy intézményt, egy kart vagy egy szakot is. Az értékelésnek van egy belső dimenziója (önértékelés) és egy külső dimenziója (a külső értékelők, peer-szervezetek vagy ellenőrök által vezetett értékelés).

A minőségértékelés (quality assessment), a minőségmérés (quality measurement) és a minőségvizsgálat (review of quality) fogalmakat itt az értékeléssel szinonim fogalmakként használjuk, különösen ott, ahol az eljárásban külső elem (vagyis külső vizsgálat) is van.

A minőségellenőrzés (quality control) szintén az értékeléssel rokon értelmű fogalom, azonban általában szűkebb értelemben, a minőségnek egy egységen belüli, külső elem nélküli belső mérésére alkalmazzák. A minőségellenőrzést gyakran a minőségmenedzsmenttel azonos értelemben használják, azonban a “menedzsment” az értéknövelést hangsúlyozza, míg az “ellenőrzés” statikusabb, a küszöbérték vagy a “nullhiba” értelmezéshez közelebb álló jelentést hordoz. Így a minőségmenedzsment a javítást tűzi ki céljául (vö. “A” fejezet, 2.4.1).

A minőség-audit kifejezést általában egy intézmény folyamatainak minőségmenedzsment szempontjából történő értékelésére tartják fenn.

A minőségbiztosítást olyan mindent felölelő kifejezésként használják, ami magában foglalja mindazokat az irányelveket, folyamatokat és intézkedéseket, amelyeken keresztül a felsőoktatás minőségét fenntartják és fejlesztik. A hangsúly az értékelés külső célján van: a cél a hallgatók, a társadalom és a kormány biztosítása arról, hogy az adott egység jól menedzseli a minőséget. Ebből kifolyólag a minőségbiztosítás az elszámoltathatóságra mint célra összpontosít (vö. "A" fejezet, 2.4.1).

Az akkreditáció elsősorban az értékelés egyik eredménye. Az akkreditáció egy “fokozat” odaítélését jelenti és a működés jóváhagyását, elismerését és néha engedélyezését jelzi. Az akkreditáció mint eljárás általában előre meghatározott követelmények alkalmazásán alapul.

Egyes felsőoktatási rendszerekben megkülönböztetik az akkreditációt – ami csak már létező programoknak vagy egységeknek adható, az elért eredmények alapján – és az engedélyezést. Az engedélyezés ilyen értelemben egy új felsőoktatási intézmény vagy egy új szak működésére adott engedélyt jelent, a vonatkozó tervek ex ante értékelése alapján. Az engedélyezés általában szintén előre meghatározott követelményeken alapul.

2.3 A minőség értékelésének politikai vonatkozásai

Értékelő szervezeteket jellemzően a következő történelmi okokból hoznak létre:

Az értékelés fő célja sok nyugat-európai országban a jobbítás és az elszámoltathatóság. Az akkreditáció – amennyiben létezik – a felsőoktatásért felelős minisztérium felelősségi körébe tartozik, míg az értékelést független szervezet (ügynökség) végzi.

Ezzel szemben Közép- és Kelet-Európában a fő cél gyakran az akkreditáció és a finanszírozás. Ezek közül az országok közül sokban jelentősen megnőtt a magánintézmények és a magánszakok száma. Ebben az esetben azért alkalmazzák az értékelést, hogy ezt a növekedést gátak közé szorítsák és egy olyan eljáráson keresztül tartsák ellenőrzés alatt, ami a finanszírozásra és az akkreditálásra vonatkozó döntéseket eredményez (vö. “A” fejezet, 3.2.4).

Nyugat-Európában tehát általában értékelő szervezeteket hoztak létre, míg Közép- és Kelet-Európában értékelő ÉS akkreditáló szervezeteket.

Mindkét fajta jogi szabályozás és értékelési eljárás ezeket az eltérő célokat tükrözi (vö. “B” fejezet).

2.4 Az értékelés kerete és köre

Amikor egy ország az értékelés bevezetése mellett dönt, több szinten is döntést kell hozni.

2.4.1 Az értékelés céljai

Az első meghozandó döntés az értékelés célkitűzéseire vonatkozik. A célkitűzés vagy a jobbítás, vagy az ellenőrzés (akkreditáció vagy finanszírozás) lehet. Az akkreditáció céljából történő értékelés (vagy az az értékelés, aminek eredményeképpen a finanszírozásra vagy annak megvonására illetve a finanszírozás mértékére vonatkozó döntés születik), olyan nagyralátó értékelési programot jelent, ami szinte minden intézményre és szinte minden olyan programra kiterjed, ami valamilyen végzettséget biztosít. Ugyanakkor a jobbítás céljával végzett értékelés kevésbé intenzív és korlátozottabb erőforrásokat igénylő értékelési tervet eredményez.

Mindezeken felül az akkreditálás és a finanszírozás meghatározásának céljával végzett értékelések különböző eljárásokat eredményeznek. Ezek az eljárások általában különböző mutatókra helyezik a hangsúlyt és az eljárás végén egy összegző határozatot adnak. Ugyanakkor a jobbítás céljával végzett értékelés inkább kvalitatív jellegű és az értékelési eljárás végén ajánlásokat és megállapításokat fogalmaznak meg.

2.4.2 Az értékelés típusai

A második meghozandó döntés arra vonatkozik, hogy milyen típusú értékelést lehet választani. Kétféle értékelés van: az intézményi szintű és a programszintű értékelés (példák találhatók: "A" fejezet, 3.2.1 és 3.2.2)

Az intézményi értékelés is többféle lehet, azonban általában az intézmény – pénzügyi és tudományos – irányítására és menedzsmentjére összpontosít és a tevékenységeket és azok prioritásait értékeli.

A programértékelés egy tanszékre, például a szociológiára összpontosít és az oktatást és a tanulást vizsgálja.

2.4.3 Az értékelés köre

Az értékelés típusának megállapítása után fontos pontosabban meghatározni az értékelés körét. Az értékelés köre különösen fontos az intézményértékelés esetében.

Intézményértékelés esetén alapvető fontosságú annak meghatározása, hogy milyen szempontokat veszünk figyelembe. Az értékelés során egy intézmény elméletileg minden szempontból értékelhető és ugyanígy értékelhető annak minden egysége, végzettséget adó programja és tevékenysége; ugyanakkor pragmatikusabban nézve általában bizonyos szempontokból vizsgálja az intézményt – amelyeket körültekintően kell kiválasztani ahhoz, hogy az értékelésből értelmezhető következtetéseket lehessen levonni.

2.4.4 Az értékelés határai

Az értékelés körének meghatározásán túl annak határait is fontos meghatározni. Ez mind a programokra, mind az intézményekre irányuló értékelés esetén kritikus fontosságú kérdés. A programok értékelésekor először is alapvető fontosságú az intézményi vonatkozások számbavétele és a tanszék vezetése és azon intézmény vezetése közötti kapcsolatok megvizsgálása, amelynek az adott tanszék a része. Másodszor annak is fontos az eldöntése, hogy az értékelés során alkalmaznak-e összehasonlítást. Vagyis az összes szociológia tanszéket értékelik és összehasonlítják vagy csak egy tanszékre terjed ki az értékelés?

A határokat illetően az intézményértékelés esetén is több lehetőség közül választhatunk. Egyetlen intézményt vagy egy intézmény-csoportot értékelünk-e. Franciaországban például az egy adott régióba tartozó intézményeket együtt vizsgálnak meg annak megállapítására, hogy a régiót mennyire szolgálja ki az ott működő intézmények együttese.

 

 

 

2.4.5 Az értékelés költségei

Végső soron az értékelés tárgyára, körére és határaira vonatkozó döntésnél figyelembe kell venni a költségeket és az értékelés célját.

Az értékelés költségei emberi és pénzügyi erőforrásokat is magukban foglalnak. Minél nagyratörőbbek az értékelési tervek, annál nagyobbak az emberi és pénzügyi erőforrások igénybevételével járó költségek. A költségekre és végső soron az értékelés típusára vonatkozó döntések meghozatalakor az országok figyelembe veszik, hogy hány intézménnyel rendelkeznek, milyen erőforrások állnak rendelkezésükre és hogy a gyakorlatban mi kivitelezhető. Egy olyan országban mint például Franciaország, ahol 90 egyetem és több mint 300 felsőoktatási intézmény létezik, túlságosan költséges lenne programértékeléseket végezni, mivel rengeteg ilyen program van. Ezért Franciaországban az intézményértékelést állították a középpontba, amely értékelés során bizonyos szempontokból alaposan megvizsgálnak egy-egy intézményt. Ugyanakkor azok az országok, ahol kis számú intézmény működik, megtehetik, hogy minden programot megvizsgálnak vagy az intézményeket minden szempontból megvizsgálják.

2.4.6 Az értékelési módszer

A nemzetközi tapasztalatok szinte kivétel nélkül azt mutatják, hogy az önértékelés és a külső szakértői értékelés a felsőoktatásban lefolytatott minden sikeres értékelési eljárás két módszertani sarokkövének tekinthető.

Az önértékelés több szempontból is az egyik legfontosabb eljárás az értékelés során. Először is szükséges, mivel csak az adott egységben dolgozó szakemberek rendelkeznek az egység tevékenységére és működésére vonatkozó részletes ismeretekkel. Másodszor ezeknek a szakembereknek kell majd megvalósítaniuk a folyamatos jobbításhoz szükséges változtatásokat. Harmadszor és az előző ponthoz szorosan kapcsolódva, ahhoz, hogy ezek a szakemberek kellőképpen motiváltak legyenek a változtatásokat illetően, alapvető fontosságú, hogy az értékelési eljárást magukénak érezzék és ezáltal azt is érezzék, hogy az értékelés hozzájárul saját munkájuk minőségéhez. Végül pedig fontos kiemelni, hogy egy jól elkészített önértékelés önmagában is felbecsülhetetlen tapasztalatot jelenthet, ami lehetővé teszi az annak elkészítésében résztvevő szakemberek számára, hogy saját munkájukat új szemszögből közelítsék meg és hogy fontos lépéseket tegyenek a minőség tökéletesítése érdekében. Összegezve, a jól megvalósított önértékelés szükséges, sőt akár elégséges feltétel is lehet az értékelési eljárás jobbítási céljának az eléréséhez.

Hasonlóképpen vitathatatlan az a tény, hogy az értékelési eljárásnak külső dimenziót is kell tartalmaznia annak biztosítása érdekében, hogy az eljárás eléri célját. A jobbítás célját illetően a külső szakértőcsoport által tájékozott külső szemlélőként adott vélemény segíthet abban, hogy az önértékelés őszinte és kritikus legyen. Ezen felül a külső szakértők további olyan perspektívákkal bővíthetik a jobbítási lehetőségek körét, amelyekre a belső munkatársak nem gondoltak.

Az elszámoltathatóságot mint célkitűzést illetően az értékelés külső dimenziója még fontosabb, mivel a társadalom szemében hitelesíti az értékelési eljárást. Ennek alapja az, hogy a külső dimenzió további tekintélyt ad az önértékelés következtetéseinek.

Épp ezért fontos, hogy a módszertanra vonatkozóan meghozandó döntések biztosítsák, hogy a két lépés – az önértékelés és a külső szakértők által végzett vizsgálat – erősítsék egymást.

Az önértékelési irányelveknek (lásd 2.4.7) meg kell határozniuk azt a struktúrát, ami lehetővé teszi a külső szakértőcsoportnak a szükséges információk összegyűjtését, ugyanakkor elég rugalmasnak kell lenniük ahhoz, hogy a tökéletesítésre vonatkozó tulajdonosi és belső javaslatok is teret kaphassanak.

A külső vizsgálatnak az önértékelés jobbítási funkcióját és az elszámoltathatóság célkitűzését is támogatnia kell – miután az e két cél közötti egyensúlyt egy korábbi döntéssel már meghatározták. Ez részben az eljárás részleteitől, különösen a külső szakértőcsoport által írandó jelentéssel szemben állított követelményektől függ. Nagyban függ továbbá a szakértőcsoport tagjainak egyetemi és társadalmi tekintélyétől, hatalmától. Az értékelési eljárás céljaitól függően tehát meg kell találni az országos (és nemzetközi) felsőoktatási közösség képviselői és a felsőoktatás egyéb érdekeltjeinek (különösen a szakma, a munkaadók illetve a végzett hallgatók) képviselői közötti megfelelő egyensúlyt. Bizonyos értékelések esetében hivatalos kiválasztási kritériumok állapíthatók meg (pl. az orvostudomány vagy a jogtudomány esetében a szakmának a külső értékelést végző szakértőcsoportban való képviselete fontosabb mint a fizikai alapismeretek esetében).

A külső vizsgálatot úgy kell megtervezni, hogy az eljárás segítse a szakértőket funkciójuk betöltésében és olyan “kellő folyamatot” biztosítson, ami lehetővé teszi, hogy minden érdekelt véleményét figyelembe vegyék.

A külső szakértők felkészítése alapvető fontosságú a szükséges ismeretek és a megfelelő hozzáállás elsajátítása érdekében. Ez magában foglalja az objektivitást, a pártatlanságot, az udvariasságot, az állhatatosságot, az intuíciót, a humorérzéket és mindenekelőtt annak a vágyát, hogy a tanulás, a kutatás és a tudományos munka a jó tanítás és vezetés eredményeképpen magas színvonalú legyen.

2.4.7 Értékelési irányelvek

Az értékelés célja (jobbítás vagy összegző vélemény), az értékelés típusa (program illetve intézmény értékelése), az értékelés köre (a teljes intézményre vagy csak annak néhány vonatkozására kiterjedő értékelés), az értékelés határai (egy vagy több program illetve egy vagy több intézmény értékelése) – ez a négy döntési szint fontos a következő lépés megtétele előtt, ami nem más, mint az adott értékelés irányelveinek meghatározása, mind az önértékelés, mind pedig a külső értékelés vonatkozásában. Az értékelési irányelveknek három vagy négy vonatkozást kell tekintetbe vennie:

A fentiekből következően minden értékelés esetében felül kell vizsgálni az irányelveket és azokat a fenti vonatkozások figyelembevételével az adott intézmény illetve program értékelésére kell szabni.

Végül pedig az értékelési program megtervezéséhez először is több elemet meg kell határozni:

2.5 Értékelés és dokumentálás

Egy értékelési eljárás során azért gyűjtünk össze információkat, hogy azokból következtetéseket vonjunk le és a tényeken alapuló ítéleteket alkossunk. Mielőtt azonban információt kezdünk el gyűjteni egy adott értékeléshez, meg kell határozni, hogy milyen típusú következtetéseket kívánunk levonni és milyen típusú véleményeket kívánunk alkotni. Az például, hogy az értékelés célja ellenőrzés vagy jobbítás, nagymértékben meghatározza, hogy milyen típusú információkat kell összegyűjtenünk. Minél inkább az ellenőrzés és a jogi következmények (vagyis hivatalos elismerés/akkreditáció illetve finanszírozás) felé tolódik el a hangsúly, annál fontosabbak lesznek az olyan "kemény adatok" mint a dolgozók hivatalos értékelése vagy a végzettek százalékos aránya. Míg ha a jobbításon van a hangsúly, az információk nagy részét az olyan “puha adatok” teszik ki mint a hallgatók véleménye az előadásokról vagy a munkatársak véleménye egy adott tantervről (ami viszont megint csak alapulhat “kemény” adatokon). A gyakorlatban az értékelési eljárásoknak meg kell találniuk az egyensúlyt az ellenőrzés és a jobbítás szélesen értelmezett céljai között, hasonlóképpen a “kemény” és a “puha” adatok között is.

Sok múlik az értékelés során ténylegesen alkalmazott módszerektől. Az értékelési eljárás összpontosíthat a bemeneti tényezőkre (úgymint oktatási létesítmények, a tanárok hivatalos képesítései), a folyamatot jellemző tényezőkre (úgymint tanterv, tanmenet) vagy kimeneti kritériumokra is (pl. a végzett hallgatóktól elvárt ismereti illetve tudásszint).

A módszereket illetően választhatunk különböző mutatókra támaszkodókat (pl. 100 hallgatóra jutó számítógépes terminálok száma, egy hallgató évente átlagosan hány könyvtári könyvet kölcsönöz, a vizsgákon megfelelt hallgatók aránya), vagy – ami sokkal gyakoribb – támaszkodhatunk a felsőoktatási intézményt/programot meglátogató szakértőcsoportra.

A minőségmutatók és módszerek keverése az értékelési folyamatot olyan bürokratikus eljárássá teheti, ami aligha képes biztosítani bármilyen minőségi küszöbértéket (pl. bemeneti tényezők feldolgozása papíron), illetve olyan folyamatot is eredményezhet, ami nem csak a minimális minőséget biztosítja a nagyközönség számára, hanem arra készteti a felsőoktatási intézményt illetve programot, hogy újító módon törekedjen a lehető legjobb minőség elérésére. Az utóbbi eredmény természetesen sokkal nehezebben érhető el mint az előbbi és minden résztvevőtől sokkal nagyobb erőfeszítéseket igényel. A US Accreditation Board for Engineering and Technology (ABET) “Engineering Criteria 2000” címmel közzétett követelményrendszerének újszerű megközelítése jó példaként szolgálhat. A “teljesítménymutató” kifejezést gyakran a mutatóval azonos értelemben használják. A “teljesítmény” kifejezés azonban olyan mutatók kiválasztását jelenti, amelyek a felsőoktatási egységek kimenő teljesítményét mérik az adott egység céljainak tükrében, például a hallgatók lemorzsolódásának minimálisra csökkentése az első években, a végzésig való eljutáshoz szükséges idő minimálisra csökkentése, a végzettek számának maximálisra növelése az elmúlt x évben beiratkozottak arányában, a munkahelyek profiljának optimalizálása a végzettek első munkavállalásának vonatkozásában. Teljesítményre vonatkozó célok az oktatási folyamattal kapcsolatosan is felállíthatóak, pl. a hallgatók kurzusokkal való elégedettségének maximalizálása, a törölt előadások és szemináriumok számának minimálisra csökkentése.

További, nem mindig közvetlenül a teljesítményhez kapcsolódó mutatók lehetnek (sok más között): a magas szintű képzettséggel rendelkező oktatók aránya, az oktató-hallgató arány (teljes munkaidőre vonatkoztatva), az oktatási tanácsadás (teljes munkaidőre vonatkoztatva), az egy hallgatóra jutó költségek (teljes munkaidőre vonatkoztatva), az egy hallgatóra jutó bevételek (teljes munkaidőre vonatkoztatva).

Az alkalmazott mutatók összeállításánál a cél az, hogy megtaláljuk az egyensúlyt a mérhetőség és az értékelhetőség között a következtetések levonását és a véleményalkotást illetően. A mérhetőség (“megbízhatóság”) gyakran az első és legfontosabb szempont a mutatók kidolgozásánál. Az értékelhetőséget (“érvényességet”) ritkábban veszik kellő mértékben figyelembe. Mi a kapcsolat egy mutató és a minőség között? Önmagában minden mutató a minőség egy kis szeletét méri és gyakran igen távol áll a minőség egészétől mint fogalomtól (pl. az előadótermek befogadóképessége a hallgatói létszámhoz képest). Hogyan válogassuk össze a mutatókat? Más szóval egymás mellé rakhatók-e különböző mutatók? Megsokszorozódik-e ezáltal az egyes mutatók által a minőségre gyakorolt hatás? Eltérő-e a különböző mutatók fontossága (súlya)? A fenti és egyéb okokból is a mutatókat leginkább olyan jelzéseknek célszerű tekinteni, amelyek megmutatják, hogy hol találhatóak erősségek illetve gyengeségek, ami így kérdőjelként szolgálhat a külső értékelés számára, nem pedig olyan tényezőkként, amelyek önmagukban és önmagukról a minőségre vonatkozó ítéleteket képeznek (vö. “B” fejezet, 6.1.3).

A másik módja a mérhető mutatók vizsgálatának a peer review. Tudományos körökben a peer review az alapvető módszer a tudományos és a kutatói munka megítélésére. A peer review kétféleképpen használható a felsőoktatás értékeléséhez, nevezetesen különböző mutatók alapjaként illetve ítéletalkotási módszerként. Először is a peer review eredményei, mint például egy kiadónak egy kézirat publikálására vonatkozó döntései, tudósoknak egy cikk idézésére vonatkozó döntései vagy kutatói tanácsoknak egy projekt pénzügyi támogatására vonatkozó döntései felhasználhatók mutatók megállapításához. Ezek a peer review-n alapuló mutatók közelebb állnak a minőség fogalmához – legalábbis a kutatási minőség tudományos fogalmaihoz – mint a legtöbb más mutató, ami ugyanakkor nem jelenti azt, hogy szükségképpen megfelelőbbek az értékelésre való alkalmazásra, mivel ez mindig az értékelés céljától függ. Például az oktatásra és a tanulásra irányuló értékelés esetén a munkatársak kutatási teljesítménye mutathatja az oktatók képzettségét, azonban nem kapcsolható a hallgatók tanulásának minőségéhez.

Másodszor, a peer review önmagában is alkalmazható értékelési módszerként. A helyszíni látogatások jól ismert eljárása azon az elképzelésen alapul, hogy szakértők ellátogatnak egy intézménybe és az ott tapasztaltak alapján kialakítják saját véleményüket annak minőségéről. A peer review eredményeképpen születő véleményeket azok érvényességét illetően nagyra becsülik, mivel holisztikus jellegűek (nem szűk körű szempontokról alkotott ítéleteket képviselnek). A peer review hátulütője, hogy bizonyos mértékig mindig szubjektív, mivel egy vélemény még akkor is, ha objektív mutatókon alapul, soha nem azonos ezekkel a mutatókkal.

A gyakorlatban a peer review-t önállóan soha nem alkalmazzák a felsőoktatás külső értékelésére. A peer review az önértékelési jelentésen alapul, ami önmagában mutatóalapú információkon nyugszik. A véleményeknek kompatibilisnek kell lenniük a rendelkezésre álló mutatókkal és a résztvevőknek nagyon körültekintőnek kell lenniük, sőt, akár vonakodniuk is kell a véleményalkotást illetően, ha nem állnak rendelkezésre ilyen mutatók az elemzés alapjaként.

Mindezeken felül a “peer review” kifejezést óvatosan kell alkalmazni: szigorúan véve az ilyen értékelésben résztvevők ugyanabban a tudományágban tevékenykedő tudósok mint amiben azok dolgoznak, akiknek munkájáról véleményt nyilvánítanak. A gyakorlatban a külső értékelőket széles körből választják: lehetnek társintézmények vezetői, oktatási szakértők, értékelési szakértők, a felsőoktatás felhasználói, úgymint munkaadók, vagy “gyakorlati szakértők”, úgymint hallgatók. A fenti okokból kifolyólag a legjobb, ha a (külső) “szakértői vizsgálat” kifejezést használjuk, míg a véleményalkotás alapelve és érvényessége azonos a szó szoros értelmében vett peer review esetében alkalmazottal.

3. EURÓPAI TAPASZTALATOK A FELSŐOKTATÁS ÉRTÉKELÉSÉBEN

 

3.1 Négy alapelv

Azok között az országok között, amelyek már végeznek értékeléseket, találhatók különbségek, azonban vannak olyan közös jellemzők is, amelyek az általánosan elfogadott nemzetközi normák részét képezik. Ezek a normák magukban foglalnak négy alapelvet:

Ez a négy alapelv – az értékelési folyamat autonómiája, az önértékelés, a külső értékelés és a nyilvános jelentés – képezik a minőségértékelés világszerte elfogadott nemzetközi normáit.

3.2 Néhány európai tapasztalat

Az itt idézett első három példa – az európai Pilot Project, a CRE Intézményértékelése és a Phare-nak a felsőoktatás minőségbiztosítására irányuló Multi-Country Projektje – azért került kiválasztásra, mert az Európában a közelmúltban megvalósított programok közül ezek a legnagyralátóbbak.

3.2.1 Az európai Pilot Project

A Pilot Project (pilot projekt) 1994. novembere és 1995. júniusa között 17 ország 46 intézményében párhuzamosan végzett értékelést foglalt magában. Az értékelés folyamata önmagában kevesebb mint egy éves időtartamot ölelt fel és mindegyik résztvevő ország esetében 5-9 jelentést eredményezett: egy önértékelési és egy értékelő jelentést minden egyes értékelt tanszékről és országonként egy összegző jelentést.

A projekt fő célkitűzései a következők voltak: a figyelem felhívása az értékelés szükségességére a felsőoktatásban, a létező nemzeti értékelési eljárások gazdagítása, a tapasztalatátadás elősegítése és az értékelés európai dimenzióval bővítése. A projektet úgy tervezték meg, hogy ezeket a célkitűzéseket egy közös módszertan tesztelésével valósítsa meg, ami ugyanakkor teret engedett az egyes országok sajátosságainak figyelembevételére.

Fontos hangsúlyozni, hogy a projekt céljai között nem szerepelt a tanszékek rangsorolása azok eredményei alapján, sem az, hogy a résztvevő országokban valamiféle kormányzati ellenőrző rendszert hozzon létre. A projekt célja az colt, hogy mindegyik résztvevő országban fejlessze az értékelés kultúráját és korántsem az, hogy egységes európai értékelési rendszert hozzon létre.

A projektnek az Irányelvekben felvázolt terve arra a négy alapelvre támaszkodott, amelyek az adott időben a négy átfogó európai (dániai, franciaországi, hollandiai és Egyesült Királyság-beli) rendszerben egyaránt megtalálhatóak voltak, nevezetesen:

A projekt az oktatás és a tanulás (valamint a kutatási tevékenységek oktatási folyamatra gyakorolt hatásának) értékelésére irányult és két széles területet ölelt fel: a műszaki tudományokat és a kommunikációs/információs tudományokat illetve a művészeteket/tervezést – az egyetemi és a nem egyetemi ágazatokban. Mindegyik országot – méretétől függően és az Európa Bizottság által felállított kritériumoknak megfelelően – felkérték, hogy válasszon ki 2-4 olyan intézményt ezeken a területen és két ágazatban.

A projekt lezárásával elmondható, hogy elérte a kitűzött célokat. Bár az értékelés viszonylag szűk területre korlátozódott, a projekt megvalósítása – ami már csak az abba bevont országok száma miatt is jelentős volt – határozott lépést jelentett az értékelés szükségességének a résztvevő országokban való fokozott tudatosításában.

A pilot projekt megvalósítása azt mutatta, hogy a négy alapelv, amelyeken a módszer alapult, megalapozottak voltak és azokat minden résztvevő ország jóváhagyta:

Ezeknek az alapelveknek a megvalósítása többféleképpen lehetséges, amint azt a létrehozott értékelési rendszerek közötti jelentős eltérések is mutatták. A projektnek nem állt szándékában egy olyan értékelési modell kidolgozása, ami minden résztvevő országra általánosítandó lett volna. Több országos jelentés is kiemelte, hogy minden országnak saját magának kell megterveznie az értékelés keretét és hogy nincs szükség mindenhol alkalmazható egységes európai értékelési modellre.

3.2.2 A CRE intézményértékelése

1993-ban, a minőség és értékelés témakörében tartott két konferenciát követően a CRE (Association of European Universities – Európai Egyetemek Szövetsége) állandó bizottsága úgy döntött, hogy 500 tagegyetemének felkínálja a lehetőséget, hogy értékeltetésük útján felmérjék erősségeiket és gyengeségeiket a minőség és a stratégiai menedzsment területén.

A CRE az intézményértékelést külső diagnosztikai eszközként kínálja fel, ami azt vizsgálja meg, hogy az egyetemnek a minőségre és a stratégiai menedzsmentre ható mindennapi döntéshozási folyamataiban melyek a csomópontok és kik a főszereplők. Az értékelés célja, hogy eszközként szolgáljon az intézmény vezetősége számára a változásra való felkészülésben. A CRE nem kíván fejlesztési tervet készíteni az egyetem számára; ehelyett a vizsgálat inkább konzultatív jellegű, “külső támogató vizsgálat”.

A CRE reméli, hogy a különböző országok intézményeinek a felülvizsgálatával terjeszti a jó gyakorlatot, érvényt szerez a stratégiai gondolkodás általános fogalmainak és olyan közös minőségi referenciákat dolgoz ki, ami segít a tagegyetemeknek abban, hogy új irányt szabjanak stratégiai fejlődésüknek, miközben megerősítik Európában a minőség kultúráját. A felülvizsgálat során az egyetemnek a következőkben nyújtanak segítséget:

A folyamat struktúráját egy sor irányelv határozza meg. 1995. óta évente 10-15 egyetem vesz részt a programban Nyugat-, Közép- és Kelet-Európából.

Az általános négylépéses modellből (önértékelés, külső vizsgálat, közzététel, utóellenőrzés), három további elem jellemzi a CRE intézményértékeléseit.

Először is hangsúlyozni kell, hogy a vizsgálat nem az intézmény által nyújtott oktatás és kutatás tényleges minőségére irányul, hanem az intézmény által felállított minőségellenőrzési mechanizmusokra koncentrál (a szónak az “A” fejezet 2.2 pontjában szereplő definíció szerint audit). A minőség ügyét központi értéknek tekintik a felsőoktatásban. Az intézmény minőségmenedzsmentjét és stratégiai menedzsmentjét azért kapcsolják össze, mert a CRE véleménye szerint a minőség fokozásának alapvető szerepet kell játszania egy egyetem stratégiai fejlesztésében. A fenti célok adva lévén a CRE intézményi vizsgálatai olyan jelentéseket eredményeznek, amelyek az adott egyetem igényeire vannak szabva; ezek a jelentések nem használhatók fel sem rangsorolásra, sem akkreditációs célokra.

Másodszor a CRE eljárást az jellemzi, hogy az értékelést végző csoport két látogatást tesz az egyetemen. Az elelőlátogatásnál a hangsúly azon van, hogy az értékelést végző csoport megismerje az adott intézményt, annak egyéni küldetésének és adott helyzetének kettős tükrében. Az értékelés végző csoport körülbelül három hónap elteltével elvégzi a második és záró látogatást. A hangsúly itt azokon az értékelő kérdéseken van, amelyeket gyakorlatilag ugyanúgy fogalmaznak meg mint a Phare Multi-Country projektjének Felsőoktatási Intézményekre kiterjedő Pilot Értékelések Irányelveiben szereplő kulcskérdések (lásd a “C” fejezetet).

A CRE intézményi vizsgálatának harmadik jellegzetes vonása az, hogy a CRE (1998. óta) a megvizsgált intézménynek arra is lehetőséget kínál, hogy körülbelül három év elteltével részt vegyen egy utóellenőrzésen. Ennek az utóellenőrzési látogatásnak a célja az adott egyetemtől függ. A cél lehet az, hogy ennek az öngenerált “nyomásnak” a segítségével az egyetem döntéshozóinak figyelmét továbbra is a minőség és a stratégiai menedzsment területének fejlesztésére irányítsák. Másfelől viszont megerősítést kérhet az előző vizsgálat eredményeitől és további ajánlásokat egy olyan értékelő csoporttól, amely akkora már jól ismeri az egyetem céljait és helyzetét.

Az intézmény vizsgálatának eredményeit minden esetben jelentésben teszik közzé. Mivel a folyamat elsősorban az egyetem vezetésének támogatására irányul, az egyetem döntésétől függ, hogy nyilvánosságra hozzák-e ezt a jelentést, amit a CRE mindig támogat.

A CRE nyilvános éves jelentéseiben összegzi a tapasztalatokat, amely jelentések a vizsgálatok során felmerült általános kérdésekkel foglalkoznak.

3.2.3 Phare Multi-Country Program in Higher Education: Minőségbiztosítás a felsőoktatásban

A jelen Minőségbiztosítási kézikönyv a Phare Minőségbiztosítás a felsőoktatásban című Multi-Country projektjének egyik fő produktuma. Az 1997-1998-ban megvalósított projekt volt az első olyan, több országra kiterjedő értékelési projekt, ami túlnyúlt az országos minőségbiztosítási és akkreditációs eljárásokon.

A projekt egy jogszabályi áttekintést és igényelemzést, szemináriumokat és továbbképzési eseményeket valamint a 12 résztvevő országban (a villamosmérnöki tudományok, a közgazdaságtan és a szociológia területén) elvégzett 28 kísérleti intézmény- és programértékelést is magában foglalt.

A módszertani irányelvek a kísérleti programértékelések esetében az Európai Pilot Projekten, a kísérleti intézményértékelések esetében pedig a CRE módszertanán alapultak (vö. "C" fejezet).

A projekt fő célja a közép- és kelet-európai országok közötti együttműködés elősegítése volt a felsőoktatási minőségbiztosítási rendszerek kidolgozásában, valamint annak biztosítása, hogy a minőségbiztosítással kapcsolatos országos fejlesztések és nemzetközi szabványok összhangban állnak egymással.

A jelen Kézikönyv megírásakor a projekt még nem ért véget és a végső következtetések és ajánlások még nem születtek meg. Elmondható ugyanakkor, hogy az információk terjesztése megtörtént és hogy a résztvevő országokban fokozottan tudatosult az akkreditációs és az értékelési eljárások közötti különbségtétel szükségessége, a különböző országok eljárásainak ismerete és az állam szerepe iránti érzékenység a minőségbiztosítási eljárásokban.

3.2.4 Akkreditáció Közép- és Kelet-Európában

Közép- és Kelet-Európában az akkreditáció iránti érdeklődés az 1989-1991. között bekövetkezett változásokat követően növekedett meg. Azóta két olyan fontos lépés történt, amire az akkreditációt vélték a megfelelő válasznak. Ez a rész ezeket a lépéseket tekinti át röviden, majd azt a kérdést vizsgálja meg, hogy az akkreditáció valójában mennyiben jelenti a "helyes választ" ezekre az újonnan felmerült igényekre.

A felsőoktatás európai szinten

A több mint 40 évig tartó kommunista rendszerek megszűntével a politika-csinálók és a vezetők a Phare országok felsőoktatási intézményeiben azt is meg akarták tudni, hogy a minőséget illetően hogy állnak a “nyugathoz” képest. Voltak olyan országok, amelyekben ez idő alatt is tartottak fenn kapcsolatokat a nyugati felsőoktatással, amely kapcsolatok azonban nem voltak elégségesek ahhoz, hogy teljes mértékben tájékozódjanak a legújabb fejleményekről. Ezen felül különösen a bölcsészettudományok területén (mint például a filozófia és a történelem esetében) illetve a társadalomtudományok esetében (pl. szociológia, politológia, közgazdaságtan), radikálisan meg kellett változtatni a korábbi tananyagot. Mindezeken túl olyan új területek is megjelentek a felsőoktatásban mint például az üzleti tudományok. Úgy tűnt, hogy az akkreditáció lehetőséget nyújt annak megvizsgálására és biztosítására, hogy az új és megreformált illetve a többé-kevésbé megváltozott tananyagok "európai színvonalúak"-e.

A magán felsőoktatás megjelenése

1989-et követően több tényező is előidézte a magán felsőoktatási intézmények megjelenését azokban a Phare országokban, amelyekben az ilyen magánintézmények létezését az (új) törvények nem tiltották:

Ezeknek az új magán felsőoktatási intézményeknek az esetében az oktatók képesítései, a tananyag, a tanterv és az oktatási létesítmények nem tartoztak azoknak a jogszabályoknak az ellenőrzése alá, amelyek az állami felsőoktatásra nézve kötelezőek voltak. Sok Phare országban úgy érezték: az állami ellenőrzés hiánya miatt előfordulhat, hogy a tanulók a pénzükért gyengébb minőséget kapnak – sőt akár az is előfordulhat, hogy becsapják, rászedik őket. Ezen felül a magán felsőoktatási intézmények burjánzása a munkáltatók szempontjából is homályossá tette a helyzetet: a magánintézményekben végzettek vajon az állami intézmények végzett hallgatóival azonos minőséget képviselnek-e? A választ ezekre a kérdésekre megint csak az akkreditációban vélték megtalálni.

 

Akkreditáció: "Egy amerikai Európában"

A válasz nem kereshető Nyugat-Európában, mivel, legalábbis a 80-as évekig (és a legtöbb országban az előrelátható jövőben is), a felsőoktatást viszonylag szigorú kontroll alatt tartották az egyes országok kormányai. Nyugat-Európában az akkreditáció nem túlságosan elterjedt gyakorlat. Csupán marginális fontosságú, ami csak néhány országban és néhány olyan szakma esetében (pl. mérnöki szakmák) létezik, amelyek gyakorlása állami vagy szakmai testületi engedélyhez kötött.

A felsőoktatásban az akkreditáció az Amerikai Egyesült Államokban indult útjára, valamikor a XX. század fordulóján. Az akkreditáció lett a legszisztematikusabb minőségbiztosítási eljárás a felsőoktatási rendszerben.

A szakmai akkreditáció a szakok akkreditálását jelenti bizonyos ismereti területeken mint például az orvoslás, a jog, az oktatás vagy a műszaki tudományok. A szakmai akkreditációt az Egyesült Államok teljes területén működő magánszervezetek (ügynökségek) végzik, amelyek az adott szakma kezében vannak. Ugyanakkor nem minden fajta felsőoktatási program esetében létezik ilyen szakmai akkreditációs testület, hanem csak azok esetében, amelyek szervezett szakmai közösséggel rendelkeznek.

Az intézményakkreditáció egy felsőoktatási intézmény egészéről, nem pedig egyes programokról alkotott véleménynyilvánítás. Szigorúan véve egy intézmény akkreditálása nem vonja maga után azt, hogy az adott felsőoktatási intézményben működő szakok kiváló minőségűek. Inkább úgy lehetne értelmezni, hogy az akkreditált intézmény olyan “legitim” felsőoktatási intézmény, ami megfelelő célokkal és olyan irányítási struktúrával rendelkezik, aminek biztosítania kell, hogy – többek között – őrködik az általa nyújtott programok minősége felett. Alapszabályként az intézményi akkreditáció a szakmai akkreditáció előfeltétele. Az intézményakkreditációt nem állami regionális szervezetek végzik. Az Egyesült Államokban az állami és a magán felsőoktatási intézményekre egyaránt kiterjed és épp ezért sokkal elterjedtebb mint a szakmai akkreditáció. Ugyanakkor számos olyan kis, elszigetelődött, általában magánkézben lévő felsőoktatási intézmény van, ami nincs akkreditálva. Ezen felül az akkreditáción túlmenően minden szövetségi államnak jogában áll, hogy saját állami felsőoktatási intézményeit vizsgálatnak vesse alá.

A Phare országok ebből a – gyakran csak félig-meddig ismert – Egyesült Államok-beli gyakorlatból vették az akkreditáció ötletét. Az akkreditáció épp ezért kicsit olyan, mint Gershwin “Egy amerikai Párizsban”-ja, csak éppen szélesebb, “európai” kontextusban.

Amint azt fentebb már jeleztük, az akkreditáció bizonyos minimumkövetelményeknek való megfelelésről illetve azok meghaladásáról készített összegzéseket eredményez. Az akkreditáció biztosítékot adhat a felsőoktatás intézmények illetve programok külső felhasználói körének (“érdekeltek”) arra vonatkozóan, hogy az adott egység eléri vagy túlteljesíti a minimális minőség küszöbértékét. Elvben mindkét kérdés (az európai színvonalé és a magán felsőoktatási intézményeké), amellyel a Phare országok 1989-et követően küzdöttek, megválaszolható bizonyos eljárásokon keresztül, ami akkreditációnak nevezhető. Ehhez ugyanakkor még hozzá kell fűzni, hogy a minőségi küszöbértékek típusának és szintjének meghatározása alapvetően politikai döntés. Nem létezik általános európai vagy nemzetközi minőségi szint. Természetesen számos nemzetközi szervezet határozott meg különféle normákat és kritériumokat (pl. európai műszaki, európai állatorvosi programok), azonban ezek egyike sem valamiféle képzeletbeli felsőbb hatóság által előírt hivatalos norma.

Az akkreditáció gyakorlata Közép- és Kelet-Európában

Milyen a helyzet a Phare országokban? 1997-98-ban szinte mindegyik Phare ország kidolgozott különféle minőségbiztosítási mechanizmusokat. Albániában ugyanakkor pillanatnyilag nem ez a legfontosabb probléma. A volt jugoszláv köztársaság, Macedónia csak most kezdett el azon gondolkozni, hogy bevezessen valamilyen minőségbiztosítási eljárást. Más országok (pl. Bulgária, Lengyelország) még mindig az akkreditáció bevezetésének korai szakaszánál tartanak és ez a rövid áttekintés nem tér ki rájuk. Csak Litvániában vezettek be olyan minőségbiztosítási eljárást, ami nem foglal magában akkreditációt.

Azokat az országokat illetően, amelyekben megalapozott akkreditációs eljárások vannak, a hivatalos dokumentumokból nehéz megmondani, hogy azok hogyan működnek a gyakorlatban. A számonkérhetőség és az elismerés vagy akkreditáció, valamint a minőség javítása egyaránt szerepelnek, az ezen célok közötti tényleges egyensúly azonban az eljárásoktól és azok következményeitől, a bevont külső szakértőktől és attól is függ, hogy az önértékelést miként végzik el és hogyan használják fel a felsőoktatási intézményekben. Az általános benyomás az, hogy néhány országban (a Cseh Köztársaságban, Romániában) a tendencia az, hogy mind a folyamatra vonatkozó, mind a kimeneti tényezőkhöz képest a bemeneti tényezőket helyezik előtérbe és inkább különböző mutatókat ellenőriznek, semmint a fejlődést, míg más országokban (pl. a balti államokban) inkább a fejlődési szempontokra helyezik a hangsúlyt. Ahhoz, hogy az akkreditációs gyakorlat tényleges hatására vonatkozóan határozottabban nyilatkozhassunk, empirikus kutatásra van szükség.

A hivatalos dokumentumokból az tűnik ki, hogy az Egyesült Államokkal szemben, ahol az akkreditáció a felsőoktatási rendszer önszabályozásaként indult útjára, azok a Phare országok, amelyekben működnek akkreditációs eljárások, ezeket az eljárásokat jogi szabályozáson keresztül vezették be. Az országos hatókörű jogi szabályozás előtérbe helyezése összhangban áll a kontinentális Európa nagy részének és az elmúlt negyven évnek a hagyományaival.

Az új (1989-1991-es) jogi szabályozás elsődleges célja az intézményi autonómia visszaállítása volt. A minőségbiztosítást, gyakran akkreditáció formájában a fokozott autonómiát élvező felsőoktatási rendszer - beleértve a magánintézményeket - minimális minőségének megőrzése érdekében fejlesztették ki. Úgy tűnik, hogy a Phare országok kormányai azt várják a minőségbiztosítástól, hogy lehetővé teszi a felsőoktatás zökkenőmentes átalakulását.

 

 

"B" FEJEZET

AZ ÉRTÉKELÉSEK

FELÉPÍTÉSE

 

 

 

 

4. NEMZETI JOGI VONATKOZÁSOK

 

A különböző értékelési eljárások különböző jogi rendszereket igényelnek. Ezen felül eltérő szabályozásra van szükség az értékelő szervezet intézményi elhelyezkedésétől függően. Az alábbi irányelvek ugyanakkor a legtöbb esetre alkalmazhatóak.

Az állami szabályozások – az alkotmány, a törvények illetve miniszteri rendeletek – a következőkre terjedhetnek ki:

A legtöbb esetben az a legjobb, ha a kormányrendelkezések nem szabályozzák részletesen sem a belső és a külső értékelésre vonatkozó eljárásokat, sem az értékelést végző munkacsoportok összetételét, így a rendszer rugalmas marad és képes alkalmazkodni a változó körülményekhez, az új szempontokhoz illetve célokhoz.

Az értékelést végző szervezet (a vezetőség és a bizottságok összetétele, stb.) és a szervezet működésének (értékelési eljárások, az értékelés gyakorisága, stb.) szabályozása képezheti kormányrendeletek részét vagy az értékelést végző szervezetre is bízható (a meta-értékelést végző szervezet felügyelete alatt).

Az értékelést végző szervezetnek az értékelési eljárások alábbi szempontjait kell szabályoznia:

 

5. A SZERVEZET

 

5.1 Emberi és pénzügyi erőforrások

Alapvető fontosságú, hogy a szervezet – ami, amint azt már említettük, a folyamatot és az eredményeket illetően autonóm – rendelkezzen saját költségkerettel, amit saját belátása szerint elkölthet. Más szóval: bára költségkeretet az állam biztosítja (esetenként az Oktatási Minisztériumon keresztül), a szervezet önállóan dönt az adott év értékelési ütemtervéről, fizeti állandó alkalmazottait és fedezi az értékeléssel kapcsolatos költségeket, úgymint az utazási költségeket és a szakértői díjakat.

5.2 Az értékelő szervezet feladatai

Az értékelő szervezet feladatai a következőket foglalhatják magukban:

 

6. AZ ÉRTÉKELÉS FOLYAMATA

 

6.1 Az önértékelés

Az önértékelés célja az intézmény illetve a program számára saját erősségeinek és gyengeségeinek értékelése és a jobbításra irányuló javaslatok megfogalmazása. Az önértékelés a külső értékelési folyamat egyik kulcsfontosságú eleme.

Az önértékelés a felsőoktatási intézmény vezetőségének felelősségével folyik: a programértékelések esetében az adott egység vezetését kell bevonni az értékelési folyamatba, míg az intézményértékelések esetében az intézmény vezetése felelős a belső vizsgálatért (az értékelések típusainak definícióit lásd. “A” fejezet, 2.4.2).

6.1.1 Önértékelési irányelvek

Az önértékelési eljárás céljainak eléréséhez fontos, hogy az intézmény olyan önértékelési irányelvek alapján dolgozzon, amelyek az összes vonatkozó témát és kérdést lefedik.

Az önértékelési irányelvek kétfélék lehetnek:

Függetlenül az alkalmazott irányelvektől, fontos, hogy elemző és önkritikus önértékelési jelentést eredményezzenek. Más szóval a kérdéseket úgy kell megfogalmazni, hogy egyszerű leírás helyett elemzést kapjunk.

Szintén alapvető fontosságú, hogy az önértékelési jelentés a minőség javítására irányuló belső folyamatok kezdeményezéséhez vezessen és ugyanakkor a külső értékelőket ellássa mindazokkal az információkkal, amelyek a külső értékelés elvégzéséhez szükségesek.

6.1.2 Az önértékelést végző munkacsoport

Az önértékelést egy önértékelési munkacsoport irányításával kell elvégezni, ami az értékelés alá vont terület képviselőiből, vagyis a vezetés, a dolgozók (állandó és részidős oktatók, technikai és adminisztratív személyzet) és a hallgatók képviselőit is be kell vonni annak biztosítása érdekében, hogy az önértékelés az összes érintett észrevételeit tükrözze. Nem feltétlenül szükséges, hogy az önértékelést végző munkacsoport elnöke az intézmény vezetője vagy annak valamelyik helyettese legyen. Sajnálatos tény, hogy az adminisztratív dolgozókat gyakran kihagyják az önértékelésből. Mivel ők azok, akik a központi támogató funkciókért és az adatgyűjtésért felelősek, őket is be kell vonni az önértékelésbe, hogy a kvantitatív adatok értelmezésében segítsenek.

Általánosságban szólva fontos, hogy a dolgozók és a hallgatók lehető legtöbb képviselőjét bevonják a tulajdonosi szemlélet, valamint az önértékelési és a végső értékelési jelentésekben javasolt változtatások iránti elkötelezettség biztosítása érdekében. A dolgozók és a hallgatók bevonását egy olyan nyílt órában lehet megoldani, amikor a hallgatók és a dolgozók megtehetik észrevételeiket illetve kérdőívek segítségével, amelyeket azután beillesztenek a jelentésbe.

6.1.3 Kvantitatív adatok

Az önértékelési irányelvekben a fő hangsúly általában a minőségi elemzésen van. Az önértékelési jelentésnek ugyanakkor tartalmaznia kell olyan kvantitatív adatokat mint a beiratkozás, a lemorzsolódási arányok, az átlagos tanulási idő, a dolgozói létszámok, a nemzetközi csereprogramok, stb., annak érdekében, hogy áttekintést adjon az intézmény méretéről és tevékenységéről. Ezen túlmenően rendkívül fontos, hogy maga az intézmény figyelembe vegye ezeknek az adatoknak az eredményeit különböző tevékenységeinek megtervezésekor.

A mutatókat ugyanakkor körültekintően kell értelmezni, mivel jelentésük gyakran nem egyértelmű (vö.: “A” fejezet, 2.4). Félrevezető lehet, ha azt gondoljuk, hogy a mutatók szükségképpen a minőséget tükrözik. A bukási arány jó példa lehet azokra az intézmény hatékonyságának elemzésére alkalmazott mutatókra, amelyek önmagukban nem tükrözik a minőséget. Az alacsony bukási arány egyaránt jelezhet alacsony oktatási színvonalat (gyenge minőséget) és a hallgatóknak nyitott rendkívül hatékony segítséget (kiváló minőséget). Hasonlóképpen, a magas bukási arány jelentheti azt is, hogy csak a legjobb hallgatók mennek át a vizsgákon (kiváló minőség), illetve hogy az intézmény nem nyújt megfelelő segítséget hallgatóinak (gyenge minőség). Épp ezért a kvantitatív adatokat az intézmény vonatkozásában kell értelmezni, különös tekintettel annak célkitűzéseire.

A kvantitatív adatok téves értelmezésének elkerülése érdekében az irányelveknek egyértelműen meg kell határozniuk, hogy miként kell ezeket az adatokat tálalni. Abban az esetben, ha egy intézmény nem képes az adatokat az irányelvekben meghatározottak szerint bemutatni, le kell írnia, hogy hogyan végzi a számításokat. Ezen felül a kvantitatív adatokat be kell építeni az irányelvekbe, nem szabad a mellékletekbe száműzni azokat. Ez lehetőséget biztosít az intézménynek, hogy saját maga elemezze a kvantitatív adatokat és a megfelelő értelmezésben magyarázza az eredményeket. Ugyanez okból a szakértőknek is a minőséggel összefüggésben kell értékelniük a kvantitatív adatokat.

6.1.4 Felkészítés az önértékelésre

Mielőtt az önértékelést megkezdik az intézményben, jó, ha az értékelő szervezet felkészíti a résztvevőket és ha azok találkoznak az értékelést végző szakértőkkel vagy az értékelésért felelős országos szervezet képviselőivel annak érdekében, hogy megismerjék és megértsék az értékelés célját és körét. Ezeken a találkozók és a felkészítéseken általában áttekintik az önértékelési irányelveket és példákat adnak az önértékelési eljárások jó gyakorlatára.

6.1.5 Az önértékelési eljárás tartama és az önértékelési jelentés terjedelme

Ideális esetben legalább három hónapot kell biztosítani az intézményeknek az önértékelés elvégzésére. Elegendő időt kell biztosítani arra, hogy mind az irányelveket, mind a jelentés-tervezetet megvitathassák az intézményen belül. Az önértékelési folyamatnak azonban nem szabad hat hónapnál hosszabbnak lennie annak biztosítása érdekében, hogy az információk és az érvek a látogatás illetve a külső értékelési jelentés elkészítésének idejére ne veszítsék érvényüket. Általános szabályként a teljes értékelési folyamatnak (belső és külső) bele kell férnie az iskolaévbe.

Javasolt, hogy az irányelvek jelezzék az önértékelési jelentés maximális terjedelmét és tisztázzák, hogy milyen kiegészítő információk szükségesek.

6.1.6 Nyelv

Olyan nemzetközi szakértők bevonása esetén, akik nem ismerik az adott ország nyelvét, az a legjobb, ha az önértékelést azon a nyelven készítik el, amellyel a szakértők szokásosan dolgoznak. Az egyik lehetőség az, ha az intézmény az adott nyelven írja meg az önértékelési jelentést, a másik az, hogy a jelentést lefordíttatja az adott nyelvre.

Idegen nyelven elkészített önértékelési jelentés esetén három dolgot mindenképpen figyelembe kell venni:

6.1.7 A jelentés nyilvánossága

Végül, de nem utolsósorban az értékelő szervezetnek el kell döntenie, hogy az önértékelési jelentés nyilvános-e vagy azt csak a külső szakértők használják fel. A bizalmasan kezelt önértékelési jelentések általában önkritikusabbak és elemzőbb jellegűek, ugyanakkor a nyilvános jelentések értékes információkkal látják el a felsőoktatás felhasználóit (vagyis a hallgatókat és a munkaadókat) és a többi felsőoktatási intézményt.

Az önértékelési jelentést az önértékelési munkacsoport készíti el. Mielőtt azonban megküldenék a szakértőknek, az intézmény vezetősége számára lehetőséget kell biztosítani, hogy a jelentést elolvashassák és aláírhassák. Az aláírási eljárás célja nem annak jelzése, hogy a vezetőség egyetért a jelentés tartalmával – ami az önértékelést végző munkacsoport felelőssége -, hanem annak igazolása, hogy a jelentést a vezetőség tudtával és beleegyezésével készítették el, amely vezetés az intézményben folyó minden tevékenységért hivatalosan felel.

6.1.8 A jó önértékeléshez tehát a következőkre van szükség:

 

6.2 A külső értékelés

A külső értékelőkből álló munkacsoport felelős a látogatás lebonyolításáért és az értékelési jelentés megfogalmazásáért. A külső szakértők feladata, hogy ellenőrizzék az önértékelési jelentés tartalmát, párbeszédet folytassanak az intézménnyel, véleményt alkossanak az értékelés alá vont területről és jobbító szándékú ajánlásokat tegyenek.

A külső szakértők kijelölésével kapcsolatosan két fontos dologban kell dönteni: a szakértő definíciója és az, hogy az értékelésbe bevonjanak-e nemzetközi szakértőket.

6.2.1 A külső szakértők definíciója

Az értékelés fogalomtárában a "peer review" kifejezést gyakran arra használják, hogy utaljanak külső szakértőknek az értékelési eljárásba történő bevonására (vö. “A” fejezet, 2.4). A “peer” kifejezés azonban azt jelenti, hogy az értékelés alá vontakkal azonos ismereti szinten lévő végzi az értékelést (vagyis professzorok értékelnek professzorokat). Ennek megfelelően a felsőoktatásban ezek a “peer”-ek más intézmények oktatói és menedzsment munkatársait jelentik.

Az értékelés alá vont területtől függően azonban szerencsésebb, ha az értékelő csoport nemcsak egy, hanem több szakmát is képvisel. A programértékelések esetében például az egyetemi munkatársak mellett gyakran vonják be szakértőkként a munkaadók képviselőit és oktatási szakértőket (akik a didaktika, a menedzsment vagy a minőségbiztosítás területén járatosak), mivel úgy gondolják, hogy azáltal, hogy a csoport tagjai különféle képesítésekkel rendelkeznek, jobb, a program minden vonatkozását felölelő elemzés készíthető. Intézményértékelések esetében a szakértők általában felső vezetői pozíciót töltenek (vagy töltöttek be) a felsőoktatásban (vagyis rektorok, rektorhelyettesek, dékánok, adminisztratív vezetők vagy azok voltak).

      1. Nemzetközi külső szakértők

A külső értékelő munkacsoport nemzetközi és hazai szakértőket is magában foglalhat. Szinte mindig előnyös, ha a csoport munkájában hazai szakértők is részt vesznek, a felsőoktatási rendszer és az értékelés alá vont terület adott országbeli helyzete alapos ismeretének biztosítása érdekében. A nemzetközi szakértők bevonása ugyanakkor az intézettől való nagyobb függetlenséget jelenti, különösen azokban az országokban, ahol a felsőoktatási ágazat viszonylag kicsi illetve olyan esetekben, ahol a vizsgálat tárgyát képező program csupán néhány hazai intézményben található meg. A nemzetközi szakértők nagyobb fokú objektivitást is képviselnek, mivel nincsenek előítéleteik az értékelendő intézménnyel szemben.

Azokban az országokban, amelyek csak most vezetik be az értékelési eljárásokat, kellő értékelési tapasztalattal rendelkező nemzetközi külső szakértőket vehetnek igénybe a jó gyakorlat követésének biztosítása érdekében.

A nemzetközi külső szakértők alkalmazásának az a hátránya, hogy nem ismerik mélyrehatóan a felsőoktatási rendszert és ezért nehezebben érthetik meg az értékelés politikai és intézményi összefüggéseit. Éppen ezért szükséges a nemzetközi szakértők alapos eligazítása. Ennek a problémának a kiküszöbölése végett néhány ország külföldön élő hazai szakértőket kér fel, akik rendelkeznek a nemzetközi szakértők által képviselt minden előnnyel (függetlenség és objektivitás), ugyanakkor alaposabb ismeretekkel rendelkeznek az adott ország felsőoktatási rendszerét illetően és jól beszélik annak nyelvét.

Amint az a fentiekből kitűnik, a nemzetközi szakértők igénybevétele azt vonja maga után, hogy az önértékelést a nemzetközi szakértő(k) nyelvén kell elkészíteni és hogy a látogatást az adott idegen nyelven vagy tolmácsok segítségével kell lebonyolítani. Ez további olyan tényezőt jelent (a nemzetközi utazás és a fordítási/tolmácsolási költségek mellett), amit számításba kell venni a nemzetközi szakértők igénybevételének mérlegelésekor.

6.2.3 Szakértők kijelölése

A szakértők kijelölhetők egy meghatározott értékelés elvégzésére, illetve állandó szakértői testület is létrehozható egy előre meghatározott időtartamra, ami több értékelést is elvégezhet.

A külső szakértőcsoportot egy elnöknek kell irányítania, aki a munkacsoport munkájáért felelős és aki a látogatásokon folytatott megbeszéléseken elnököl.

Egy titkárt is ki kell jelölni, akinek minimális feladata, hogy a látogatás során jegyzeteket készítsen és hogy összeállítsa az értékelési jelentés tervezetét. A titkár a külső szakértők valamelyike illetve az értékelő szervezet munkatársa is lehet.

Szükség van a szakértők felkészítésére és eligazítására. A külső szakértőket tájékoztatni kell az értékelés céljáról és a munkájukkal kapcsolatos elvárásokról.

 

 

Összefoglalva, a jó értékelő munkacsoporthoz a következők szükségesek:

6.2.4 Látogatás

A látogatásra azt követően kerül sor, hogy az önértékelési jelentés rendelkezésre áll. A látogatás célja lehetővé tenni a szakértők számára, hogy az intézmény érdekeltjeivel folytatott beszélgetések és interjúk révén átfogó és világos képet kapjanak az intézményről és hogy tisztázzák az önértékelési jelentés homályos pontjait a megfelelő ajánlások megtétele érdekében. Ezt megelőzően a szakértők egyszer vagy kétszer találkoznak, amikor felkészülnek a látogatásra.

A szakértőcsoport első találkozása egyben az első lehetőséget jelenti a szakértők számára, hogy csapatként együtt dolgozzanak. Ennek az első találkozásnak az alkalmával két fontos dolgot meg kell beszélniük:

6.2.6 A látogatás hossza

Mind a látogatás hossza, mind pedig az, hogy milyen jellegű csoportokkal kell találkozniuk a szakértőknek, az értékelés típusától és céljától, valamint az értékelés alá vont intézmény illetve program méretétől és összetettségétől függ. Programértékelések esetében a látogatások egy-két naposak, míg az intézményértékelések esetében 2,5-5 naposak lehetnek.

Az értékelés típusától függetlenül a szakértők legalább a rektorral és a felső vezetéssel, az önértékelést végző munkacsoporttal, a dolgozók (állandó és részidős oktatók, technikai és adminisztratív személyzet) és a hallgatók képviselőivel találkoznak. Ezen felül hasznos lehet megismerni az egyetemi tanácsadók és a különböző bizottságok (pl. vizsgabizottságok, tantervi bizottságok, pénzügyi bizottságok) tagjainak véleményét.

A látogatást az intézmény vezetőségével való találkozásnak kell zárnia. Ennek a találkozónak a célja a látogatás során felmerült kérdések megvitatása és tisztázása, illetve egy szóbeli jelentés adása is lehet a szakértőcsoport első benyomásai alapján. Amennyiben ez utóbbi lehetőség mellett döntenek, fontos, hogy a szakértők a látogatás során elegendő időt szakítsanak arra, hogy a szóbeli jelentés főbb pontjaiban megegyezzenek, mivel rendkívül fontos, hogy az ott elhangzó következtetéseken ne változtassanak az értékelő jelentés megírásakor.

Az önértékelési jelentés és a látogatás képezik az értékelési eljárás két kritikus szakaszát. Éppen ezért ennek a két szakasznak a minősége jelentős hatással van az értékelési jelentés minőségére és az értékelés folyamatára. A látogatás jelenti a szakértők számára az egyetlen lehetőséget arra, hogy az intézménnyel párbeszédet folytassanak. Ezért kiemelkedő fontosságú, hogy a látogatás sikeres legyen.

A sikeres látogatáshoz a következőkre van szükség:

6.3 Értékelési jelentés

Jó, ha a szakértők a látogatást követően a lehető legrövidebb időn belül elkészítik az értékelési jelentést, amikor a benyomások még elevenen élnek emlékezetükben. Ez a látogatást követően megszervezett megbeszélésen illetve a fontos következtetéseket és ajánlásokat tartalmazó jegyzetek körözésével is megoldható. Létfontosságú, hogy a jelentés összeállításakor mind az elnök, mind pedig a titkár egyértelmű benyomással bírjon a szakértőcsoport véleményéről és az intézménynek az általuk való megítéléséről.

A jelentés szerkezete és tartalma többféle lehet. Alapszabályként azonban elmondható: a jelentésnek a minőség javítására vonatkozó pontosan megfogalmazott, lényegretörő és operatív következtetéseket és ajánlásokat kell tartalmaznia annak érdekében, hogy az intézmény felkészülhessen az utókövetési tevékenységekre. Ezen felül a jelentésnek ki kell térnie az önértékelésre és ki kell emelnie az erősségeket és a gyengeségeket.

Az intézménynek lehetőséget kell biztosítani arra, hogy a jelentést észrevételezze és kijavítsa a ténybeli hibákat, mielőtt a szakértők véglegesítik a jelentést.

A jelentés nyilvánosságra hozatalát illetően döntést kell hozni. Az értékelési jelentés a legtöbb jól megalapozott értékelési eljárás esetében nyilvános, mivel rengeteg olyan információt tartalmaz, ami nem csak az intézmény számára hasznos, hanem a külső érdekeltek számára is (úgymint: kormány, potenciális hallgatók, munkaadók). Ezen felül a jelentés az intézmény "reklámozására" is szolgálhat és megmutathatja, hogy az kész a változásra.

A nyilvános jelentésekkel szemben a legfőbb érv az, hogy azok esetében a szakértők óvatosabban értékelik és kevésbé egyértelműen fogalmazzák meg a gyengeségeket. Ezen túlmenően egy olyan piacon, ahol erős a verseny, ártalmas lehet az intézményre nézve, ha gyengeségeit nyilvánosságra hozza, míg mások lemásolhatják az erősségeit.

A jó jelentést a következők jellemzik:

 

6.4 Utókövetés

A külső értékelés folyamatát hivatalosan az értékelési jelentés zárja. Az utókövetés elsősorban az intézmény feladata. Nagyon kevés, szisztematikus országos értékelési eljárásokkal rendelkező ország kezdeményezett utókövetési eljárásokat. A példák között van Dánia, ahol miniszteri rendelet írja elő az utókövetést, Hollandia, ahol a Felügyelőség értékeli az értékelés minőségét (meta-értékelés) és Svédország, ahol az Egyetemi Kancellár az értékelési jelentés közzététele után egy évvel meglátogatja az intézményt és a vezetőséggel megvitatja az utókövetési intézkedéseket és az értékelés hatásait. Ugyanakkor az is elmondható, hogy ugyanolyan fontos utókövetési eljárásokat felállítani mint magát az értékelési folyamatot megteremteni.

Számos fontos kritériuma van utókövetési eljárások kezdeményezésének az intézménynél:

A legfontosabb azonban, hogy az értékelési jelentés helyzetét még az értékelés előtt tisztázni kell, vagyis: milyen következményekkel jár majd az értékelési folyamat; az intézmény köteles-e követni a szakértők által a megállapított gyengeségek orvoslására javasolt megoldásokat vagy választhat más megoldásokat is, a jelentést ezáltal a lehetséges jobbítási megoldások ösztönzést adó forrásaként használva fel; kapcsolódnak-e szankciók (vagyis finanszírozási következmények) az eljáráshoz. Ezek a kérdések nem csak az utókövetést, hanem az értékelési folyamat egészét is befolyásolják.

 

 

 

 

"C" FEJEZET

IRÁNYELVEK

 

 

 

 

 

7. IRÁNYELVEK

 

 

 

IRÁNYELVEK AZ OKTATÁS ÉS A TANULÁS

KÍSÉRLETI ÉRTÉKELÉSÉHEZ

 

 

 

_____________________________________________________________________

TARTALOMJEGYZÉK

_____________________________________________________________________

oldalszám

_____________________________________________________________________

BEVEZETÉS 51

Háttérinformációk a kísérleti értékelésekhez 51

Az értékelési egység definiálása 51

A Phare Multi-Country kísérleti értékeléseinek összegzése 52

ÖNÉRTÉKELÉS 54

1. Az önértékelést végző munkacsoport 54

2. Az ellenőrzőlista célja és kezelése 55

3. Az ellenőrzőlista 56

3.1 Nemzeti vonatkozások 56

3.2 Intézményi vonatkozások 56

3.3 Célok és célkitűzések 56

3.4 Program 56

    1. A program megszervezése 56
    2. Oktatási és tanulási gyakorlat 57
    3. A hallgatók értékelése 58

3.5 Hallgatók 58

    1. Kvantitatív adatok 58
    2. A kvantitatív adatokra vonatkozó észrevételek 58

3.6 Oktatók és adminisztratív dolgozók 59

    1. Kvantitatív adatok 59
    2. A kvantitatív adatokra vonatkozó észrevételek 59

3.7 Könyvtárak, oktatási erőforrások és technológia 60

3.8 Külső kapcsolatok 60

    1. Csereprogramok 60
    2. A program nemzetközi vonatkozásai 60

3.9 Minőségmenedzsment 61

4. Az önértékelési jelentés 61

A KÜLSŐ ÉRTÉKELÉS 63

1. A külső szakértők kiválasztása 63

2. A látogatás előkészítése 63

2.1 Az önértékelési jelentés elemzése 64

2.2 A látogatást megelőző megbeszélés 65

3. A látogatások programja 65

4. Az értékelési jelentés 68

4.1 A jelentés formátuma 68

4.2 Széljegyzet a befejezéshez 69

4.3 Gyakorlati megfontolások 69

 

BEVEZETÉS

Háttérinformációk a kísérleti értékeléshez

A kísérleti értékelés fő céljai a következők:

A kísérleti értékelések ezeket a célokat egy közös módszertan tesztelésén keresztül törekednek elérni, teret engedve a nemzeti értelmezéseknek. Az értékelések célja, hogy az egyes országokban tanulási folyamatot képezzenek.

Fontos annak hangsúlyozása, hogy a kísérleti értékelések céljai között nem szerepel az intézmények eredmény szerinti rangsorolása, sem a szakok vagy intézmények akkreditálása. A kísérleti értékelések szándéka nem egy egységes európai értékelési rendszer létrehozása, hanem az, hogy mindegyik résztvevő országban kifejelődjön az adott ország körülményeit és hagyományait tükröző értékelési kultúra.

A jelen Irányelvekben felvázolt kísérleti értékelések háromféle tapasztalatforrást vesznek igénybe: a működő értékelési rendszerekkel rendelkező európai országok tapasztalatait, az 1995-ben 17 ország (az Európai Unió tagállamai és az EEA) részvételével megvalósított Felsőoktatás Minőségének Értékelésére irányuló Európai Pilot Projekt (European Pilot Project for Evaluating Quality in Higher Education) eredményeit, valamint a CRE (Association of European Universities) folyamatban lévő Intézményértékelési Programját.

A jelen Irányelvek sarokköveit képező négy alapelv a következő:

Az értékelési egység definiálása

Az intézményi értékeléssel szemben, ami egy felsőoktatási létesítmény egészét vizsgálja, az Irányelvek jelen fejezete egy adott egység értékelésére összpontosít. Az “egység” itt olyan félautonóm, végzettséget adó struktúrát jelöl, ami egy olyan nagyobb létesítményen belül működik, ami felé elszámolással tartozik. Az országtól függően ezt az egységet nevezhetik programnak, tanszéknek, intézetnek, stb. Az értékelés fő célja az, hogy javítsa az oktatás és a tanulás minőségét. Éppen ezért az oktatás és a tanulás az értékelés középpontjában álló tevékenységek.

A Phare Multi-Country kísérleti értékelések összegzése

Az alábbiakban röviden összegezzük az értékelési folyamat három szakaszát.

  1. Önértékelés

A folyamat első lépése az önértékelés. Az önértékelést az értékelés alá vont egység munkatársai végzik el. A külső szakértőcsoport az önértékelési jelentés (vö. 2) leírása és elemzése révén kap képet az adott egységről. A jó önértékelési jelentés azoknak a korlátoknak és lehetőségeknek a fényében ad számot az erősségekről és gyengeségekről, amelyeken belül az adott egység működik.

Az egységen belül széles körben megvitatott tevékenységi terv segítségével az önértékelés gondolkodásra ösztönzi az adott egységet arra vonatkozóan, hogy miként lehet megvalósítani a változtatásokat és hogyan lehet minőségellenőrzési mechanizmusokat bevezetni a folyamatos javítást, a stratégiai tervezést és a fejlesztést illetően.

Az önértékelés végső célja rávezetni az adott egység minden tagját arra, hogy mindegyikük felelős a minőségért és a bevezetett fejlesztésekért.

2. Külső értékelés

A külső értékelő látogatás fő célja az, hogy fokozza az önértékelés pozitív hatásait. A külső értékelést végző csoport feladatai a következők: igazolni az önértékelési jelentés tartalmát, ajánlásokat adni azokra a területekre vonatkozóan, amelyek tovább fejleszthetők és lehetőséget biztosítani az értékelők és az “értékeltek” közötti párbeszédre, ami megerősíti az önértékelési folyamat során kifejlődött öntudatot.

A látogatás tartama két és fél nap. A külső szakértők kiválasztása az adott tudományágban és/vagy az értékelésben szerzett ismereteik és tapasztalatuk alapján és amennyiben lehetséges, az adott ország felsőoktatási rendszerének ismerete és idegennyelv-ismeretük szerint történik.

A külső értékelést végző csoport összetétele az adott országot jellemző körülményektől függően változhat. Ideális esetben azonban rendelkeznie kell a következőkkel: egy, az adott tudományágban jártas hazai szakértőt, egy Phare-országból érkezett szakértőt, egy, az Európai Unió valamelyik tagállamából érkezett szakértőt, valamint az értékelésben jártas egy, valamely más Phare-országból érkezett szakértőt. Ezen felül minden munkacsoporthoz csatlakozik egy, a konzorcium által küldött szakértő.

 

 

 

 

3. Értékelési jelentés

A külső értékelést végző csoport egy értékelési jelentést ír, amit elküld az adott egységnek, hogy az esetleges ténybeli hibákat kijavítsák. Ezt követően a jelentés nyilvános dokumentummá válik. A jelentés fő funkciója, hogy az egység és annak főbb érdekeltjei olyan írott dokumentumot kapjanak kézhez, amelyben rögzítik aktuális helyzetét és ami a jövőbeni fejlesztések és jobbítások alapjául szolgálhat.

ÖNÉRTÉKELÉS

Az értékelési folyamat első lépését jelentő önértékelés célja hármas:

Az önértékelés végeredménye egy jelentés, ami a külső értékelési jelentés mellett az egyik fő dokumentum. Az önértékelési jelentés képezi a fő eszközt az adott egység számára ahhoz, hogy magáról információkat adjon át. Ugyanakkor, ami talán még fontosabb, alkalmat ad az egységnek kritikusan szemlélni azt, hogy miként menedzseli saját magát és hogy a minőséget stratégiai döntéshozatala központi értékének tekintse.

A fentieknek megfelelően az önértékelési jelentésnek nem csupán leírást kell adnia, hanem értékelő jellegűnek és összegzőnek kell lennie, vagyis értékelnie kell saját erősségeit és gyengeségeit a korlátok és a lehetőségek tükrében és be kell mutatnia a stratégiai tervezés és a minőségmenedzsment kölcsönös összefüggését. Ezen felül az elemzésnek figyelembe kell vennie a közelmúltban végbement valamint a jövőben várható változásokat.

1. Az önértékelést végző munkacsoport

Az önértékelés sikerének biztosítása érdekében fontos, hogy olyan csoportot hozzanak létre, ami az adott egység szélesebb köreit képviseli, semmint hogy vezetőségének szűkebb nézőpontját.

A következő jellemzők kívánatosak az önértékelési csoportot illetően:

A csoportot az elnök irányítja, akinek feladatai a következők:

Az egység vezetése:

2. Az ellenőrzőlista célja és kezelése

Bár a kísérleti értékeléseknek nem céljuk az értékelt egységek összehasonlítása, fontos, hogy a különböző intézményektől összehasonlítható önértékelési jelentések érkezzenek be a módszertan megvalósításának összehasonlítása érdekében. Az ellenőrzőlista kidolgozása ennek a célnak az elérését segíti.

Mivel az ellenőrzőlista mind az önértékelés, mind a külső értékelés elvégzésénél felhasználásra kerül, fontos, hogy a listán szereplő minden kérdéssel foglalkozzanak. Abban az esetben, ha néhány kérdés nem értelmezhető vagy bizonyos információk megadása lehetetlen, azt az adott kérdésre vonatkozóan fel kell tüntetni. Általános szabályként minden kérdésre kell valamilyen választ adni.

Minden kérdést az adott ország rendszere és az érintett intézmény jellemzőinek a figyelembevételével kell értelmezni és értékelni. Épp ezért hasznos lehet, ha az önértékelési munkacsoport munkájának megkezdése előtt találkozik saját országos hálózataik tagjaival és az országfelelőssel annak érdekében, hogy az ellenőrzőlistát az adott ország és az adott terület jellemzőinek megfelelően átformálják.

Az önértékelés minden része leírásból és elemzésből áll, beleértve az arra vonatkozó jegyzeteket, hogy az egység hogyan tervezi a megállapított problémák orvoslását. A tényeket és az értékeléseket a külső értékelő csoport később fogja ellenőrizni.

Az elemzés mind az önértékelés, mind pedig a külső értékelés szakaszában azon alapul, hogy az adott egység milyen mértékben teljesíti küldetését és éri el célkitűzéseit.

3. Az ellenőrzőlista

3.1 Nemzeti kontextus

A hazai oktatási rendszer rövid áttekintése a külső értékelést végző csoport nemzetközi tagjai számára (az intézmények száma és típusai, az állammal való kapcsolatuk, finanszírozás).

3.2 Intézményi kontextus

3.3 Célok és célkitűzések

Az adott egység oktatással és tanulással kapcsolatos céljainak és célkitűzéseinek leírása a következőkkel összefüggésében:

3.4 Program

a) A program megszervezése

b) Oktatási és tanulási gyakorlat

c) A hallgatók értékelése

3.5 A hallgatók

a) Egy három-ötéves időszakra vonatkozó kvantitatív adatok a tendenciák elemzéséhez. Kérjük, tüntesse fel, hogy nappali vagy más tagozatos hallgatókról van-e szó: ezeket az adatokat külön mellékletben kérjük feltüntetni:

b) Ezek az adatok csak akkor értelmezhetőek, ha az országos és az intézményi összefüggésekben értelmezik. Más országokkal nem végezhető összehasonlítás. Kérjük a kvantitatív adatokat elemezni és a kvalitatív adatokkal összefüggésben magyarázni, azzal a végső céllal, hogy a kvantitatív adatok alátámasszák az erősségek és gyengeségek elemzését.

A következők elemezhetőek:

3.6 Oktatók és adminisztratív dolgozók

a) Egy három-ötéves időszakra vonatkozó kvantitatív adatok a tendenciák elemzéséhez. Ezeket az adatokat külön mellékletben kérjük feltüntetni:

b) Ezek az adatok csak akkor értelmezhetőek, ha az országos és az intézményi összefüggésekben értelmezik. Más országokkal nem végezhető összehasonlítás. Kérjük a kvantitatív adatokat elemezni és a kvalitatív adatokkal összefüggésben magyarázni, azzal a végső céllal, hogy a kvantitatív adatok alátámasszák az erősségek és gyengeségek elemzését.

A következő kérdések válaszolhatók meg:

3.7 Könyvtárak, oktatási erőforrások és technológia

3.8 Külső kapcsolatok

a) Csereprogramok

b) A program nemzetközi vonatkozásai

3.9 Minőségmenedzsment

 

4. Az önértékelési jelentés

A hasznos befejezést a következők jellemzik:

 

A KÜLSŐ ÉRTÉKELÉS

A legtöbb értékelési rendszer önértékelésen és külső értékelésen alapul. Az önértékelési jelentés elkészítését követően külső szakértők egy csoportja tesz látogatást minden résztvevő egységnél. A csoport feladata a következő:

  1. A külső szakértők kiválasztása

A külső szakértők kiválasztása az adott tudományág és/vagy az értékelés terén szerzett ismereteik és tapasztalatuk alapján, amennyiben ez lehetséges, az adott ország felsőoktatási rendszerének ismeretétől és idegennyelv-ismeretüktől függően történik.

A kiválasztott szakértők legalább két, különböző Phare-országban lefolytatott értékelésben részt vesznek az értékelés több országot felölelő kontextusának biztosítása érdekében.

A külső szakértői csoport összetétele az adott ország körülményeitől függően változhat. Mindazonáltal ideális esetben az alábbi kategóriák mindegyikéből tartalmaz egy, az adott tudományágban jártas szakértőt:

Mindegyik munkacsoporthoz csatlakozik egy, a konzorcium által küldött szakértő (általában az országfelelős), aki tanácsot ad (az értékelő munkacsoportnak és az értékelteknek), szükség esetén megkönnyíti a folyamatot és értékeli a folyamatot.

2. A látogatás előkészítése

A munkacsoport elnöke és titkára a külső szakértőcsoport tagjai közül kerül kiválasztásra:

A külső szakértőcsoport tagjait a Projektmenedzsment Csoport jelöli ki, a Phare országok és a konzorcium szakértői által beterjesztett jelölések alapján.

A helyszíni látogatás elsődleges célja az önértékelési jelentésnek és az abban az értékelés alatt álló egységről adott elemzésnek a megvitatása nagyszámú érdekelttel – vagyis az intézmény vezetésével, az adminisztratív dolgokkal, az oktatókkal és a hallgatókkal.

A külső szakértők a látogatás előtt találkoznak az általános témák és a legfontosabb problématerületek valamint annak megállapítása céljából, hogy mely területek igényelnek tisztázást, ami a látogatás során a különböző csoportokkal folytatott megbeszélések révén történik meg. A külső szakértő csoport megbeszélésének eredménye egy olyan kérdés-összeállítás, ami a látogatás folyamán referenciaként szolgáló keretet nyújt a szakértők számára. A jó keret pontos, átfogó, egyértelmű, amennyire lehetséges, az önértékelési jelentésre és az egység céljaira és célkitűzéseire utaló.

A látogatás előkészítése két lépésből áll:

  1. az önértékelési jelentés és az intézményről esetlegesen készült minden egyéb rendelkezésre álló értékelési jelentés (pl. CRE értékelés, más egységek értékelései) elemzése
  2. a látogatást megelőző megbeszélés

Ezen felül a munkacsoport felkészítésben részesül.

2.1 Az önértékelési jelentés elemzése

Az első feladat minden szakértő számára elolvasni az adott egység önértékeléséhez adott irányelveket, az önértékelési jelentést és az egység által átadott minden segédanyagot, azzal a céllal, hogy kiszűrjék azokat a kérdéseket és témákat, amelyekkel a látogatás során mélyrehatóbban érdemes foglalkozni.

Ezzel kapcsolatosan a következő általános kérdésekre lehet támaszkodni:

A munka ezen szakaszában a külső szakértőknek nem kell végleges véleményt formálniuk. Ez csupán az írásban megkapott információkon alapuló első benyomás. Ez a benyomás a látogatás és a szakértők egymással folytatott megbeszélései során teljesedik ki és válik pontosabbá.

Mindegyik szakértő elkészíti észrevételeinek és kérdéseinek listáját a folyamat következő szakaszát képező, a látogatást megelőző megbeszélés során történő megvitatásra.

2.2 A látogatást megelőző megbeszélés

A látogatást megelőző megbeszélés – amire a látogatás előestéjén kerül sor – az első lehetőség arra, hogy a külső szakértőcsoport csapatmunkát végezzen.

A megbeszélés középpontjában a következő témák állnak:

3. A látogatások programja

A látogatás két és fél napot vesz igénybe. A külső értékelő munkacsoport minden tagja együtt utazik és minden megbeszélésen részt vesz. Az értékelést annak az országnak a nyelvén kell lefolytatni, ahol az értékelés történik, illetve attól eltérő nyelven (angolul, franciául, németül), ha az értékelésben résztvevők jól boldogulnak az adott nyelvvel. Szükség esetén a dokumentumokat lefordítják és tolmácsokat alkalmaznak.

A külső értékelést végző munkacsoport beszél az adminisztrációval, az oktatókkal és a hallgatókkal valamint az önértékelési jelentésért felelős munkacsoporttal.

A beszélgetések elsődleges célja, hogy a szakértők további információkat kaphassanak az összes résztvevőtől. Fontos, hogy a szakértők ne úgy tekintsék a látogatást, mint az értékelés alatt álló egységről kialakított véleményük ismertetésére szolgáló lehetőséget. Véleményüket az értékelési jelentés fogja tartalmazni. Ha a szakértők pontos visszajelzést szeretnének kapni saját véleményüket illetően, akkor azokat hipotézisként vagy egyszerűen kérdés formájában fogalmazzák meg.

A látogatást illetően az alábbiakban összegezhetők a jó gyakorlat irányelvei:

Az alábbiakban egy tipikus látogatási programot ismertetünk:

A hallgatók képviselőiből álló csoport összetételére különös gondot kell fordítani:

A látogatás eredményeinek megfogalmazására legalább egy fél napot kell szánni. A legjobb módszer ennek a nehéz feladatnak a teljesítésére az, ha mindegyik szakértő megírja a jelentés egy-egy fejezetét, nehogy bármelyik fontos kérdés a kelleténél kevesebb figyelmet kapjon. A cél a jelentés rövid (4-5 oldalas) változatának elkészítése azon a nyelven, amelyen a külső szakértőcsoport az értékelést végzi.

Ennek a megbeszélésnek a célja kettős: megköszönni az intézménynek a vendégszeretetét és tisztázni az esetlegesen még nem egyértelmű kérdéseket. A megbeszélés során szem előtt kell tartani a végső jelentést: vagyis a szakértők észrevételeinek és kérdéseinek nagy vonalakban utalniuk kell az értékelési jelentés tervezetére. Ezen túlmenően minden észrevételt előzetes értékelésként, inkább első benyomásként semmint végleges véleményként kell ismertetni.

 

 

4. Az értékelési jelentés

A külső szakértőcsoport titkára a látogatást követően a szakértők jelentései és a külső szakértőcsoport által a látogatás során folytatott belső megbeszélések (általa összeállított) jegyzőkönyveinek alapján megírja az értékelési jelentés első tervezetét.

A tervezetet a külső szakértőcsoport minden tagja megkapja, ami alapján megteszik a jelentéssel kapcsolatos és az értékelési folyamatra vonatkozó személyes észrevételeiket.

A jelentéstervezetet annak véglegesítése után megküldik az egységnek, hogy kijavíthassa a ténybeli tévedéseket és félreértéseket. Itt fel kell hívnunk a figyelmet arra, hogy az egységnek egyfelől a “ténybeli pontatlanságokra” vonatkozó véleménye, másfelől a külső szakértőcsoport véleményével való egyet nem értése nem mindig választható el egyértelműen. Ezért a külső szakértőcsoport feladata annak eldöntése, hogy mit kezd az egység észrevételeivel.

Ezt követően a jelentést a szükséges változtatásokkal együtt megküldik az országfelelősnek, az intézménynek és az egységnek, valamint a QSC-nek.

4.1 A jelentés formátuma

Bevezetés

Leírás és elemzés

A program

A hallgatók

Munkatársak és az emberi erőforrással való gazdálkodás

Létesítmények

Külső kapcsolatok

Minőségmenedzsment

Befejezés

4.2 Széljegyzet a befejezéshez

A befejezés elemzi az erősségeket és a gyengeségeket és ajánlásokat ad a gyengeségek orvoslására és az erősségek továbbfejlesztésére.

A hasznos befejezést a következők jellemzik:

4.3 Gyakorlati megfontolások

 

Irányelvek

a felsőoktatási intézmények

kísérleti értékeléséhez

 

 

 

_____________________________________________________________________

TARTALOMJEGYZÉK

_____________________________________________________________________

oldalszám

_____________________________________________________________________

BEVEZETÉS 75

Háttérinformációk a kísérleti értékelésekhez 75

Az értékelési egység definiálása 75

A Phare Multi-Country kísérleti értékeléseinek összegzése 76

ÖNÉRTÉKELÉS 78

1. Az önértékelési irányítóbizottság és az önértékelési különítmények 78

2. Az ellenőrzőlista célja és kezelése 79

3. Az ellenőrzőlista 80

3.1 Nemzeti és nemzetközi vonatkozások 80

3.2 Intézményi normák és értékek 80
A) Mit próbál elérni az intézmény? 80

B) Hogyan próbálja ezt megvalósítani az intézmény 82

3.3 Minőségmenedzsment 83

3.4 Stratégiai menedzsment és a változásra való képesség 84

3.5 Mellékletek 84

4. Az önértékelési jelentés 85

A KÜLSŐ ÉRTÉKELÉS 87

1. A külső szakértők kiválasztása 87

2. A látogatás előkészítése 88

2.1 Az önértékelési jelentés elemzése 88

2.2 A látogatást megelőző megbeszélés 89

3. A látogatások programja 90

3.1 Központi szint 90

3.2 Egy adott egységen (karon) belüli irányelvek "irányvonala" 91

3.3 A látogatás lezárása 92

4. Az értékelési jelentés 93

4.1 A jelentés formátuma 93

4.2 Széljegyzet a befejezéshez 94

4.3 Gyakorlati megfontolások 94

 

 

BEVEZETÉS

Háttérinformációk a kísérleti értékelésekhez

A kísérleti értékelés fő céljai a következők:

A kísérleti értékelések ezeket a célokat egy közös módszertan tesztelésén keresztül törekednek elérni, teret engedve a nemzeti értelmezéseknek. Az értékelések célja, hogy az egyes országokban tanulási folyamatot képezzenek.

Fontos annak hangsúlyozása, hogy a kísérleti értékelések céljai között nem szerepel az intézmények eredmény szerinti rangsorolása, sem a szakok vagy intézmények akkreditálása. A kísérleti értékelések szándéka nem egy egységes európai értékelési rendszer létrehozása, hanem az, hogy mindegyik résztvevő országban kifejelődjön az adott ország körülményeit és hagyományait tükröző értékelési kultúra.

A jelen Irányelvekben felvázolt kísérleti értékelések háromféle tapasztalatforrást vesznek igénybe: a működő értékelési rendszerekkel rendelkező európai országok tapasztalatait, az 1995-ben 17 ország (az Európai Unió tagállamai és az EEA) részvételével megvalósított Felsőoktatás Minőségének Értékelésére irányuló Európai Pilot Projekt (European Pilot Project for Evaluating Quality in Higher Education) eredményeit, valamint a CRE (Association of European Universities) folyamatban lévő Intézményértékelési Programját.

A jelen Irányelvek sarokköveit képező négy alapelv a következő:

Az értékelési egység definiálása

Intézmény alatt itt egy teljes felsőoktatási létesítményt vagy egy azon belüli kart értünk. Az intézményértékelés fő célja hozzájárulni a minőségmenedzsment és a stratégiai tervezés javításához. Az értékelés középpontjában tehát az intézmény stratégiai menedzsmentjén belüli minőségellenőrzési mechanizmusok állnak.

A Phare Multi-Country kísérleti értékelések összegzése

Az alábbiakban röviden összegezzük az értékelési folyamat három szakaszát.

  1. Önértékelés

A folyamat első lépése az önértékelés. Az önértékelést az értékelés alá vont intézmény munkatársai végzik el. A külső szakértőcsoport az önértékelési jelentés (vö. 2) leírása és elemzése révén kap képet az intézményről. A jó önértékelési jelentés azoknak a korlátoknak és lehetőségeknek a fényében ad számot az erősségekről és gyengeségekről, a lehetőségekről és a veszélyekről (“SWOT”), stratégiai kontextusba helyezve ezáltal az intézményi menedzsmentet.

Az egységen belül széles körben megvitatott tevékenységi terv segítségével az önértékelés gondolkodásra ösztönzi az intézményt arra vonatkozóan, hogy miként lehetne megvalósítani a változtatásokat és minőségellenőrzési mechanizmusokat bevezetni a folyamatos jobbítás valamint a stratégiai tervezés és fejlesztés érdekében.

Az önértékelés végső célja rávezetni az intézmény minden tagját arra, hogy mindegyikük felelős a minőségért és a bevezetett fejlesztésekért.

2. Külső értékelés

A külső értékelő látogatás fő célja az, hogy fokozza az önértékelés pozitív hatásait. A külső értékelést végző csoport feladatai a következők: igazolni az önértékelési jelentés tartalmát, alaposabban megismerni az intézmény minőségmenedzsmentjét, ajánlásokat adni azokra a területekre vonatkozóan, amelyek tovább fejleszthetők és lehetőséget biztosítani az értékelők és az “értékeltek” közötti párbeszédre, ami megerősíti az önértékelési folyamat során kifejlődött öntudatot.

A látogatás tartama két és fél nap. A külső szakértők kiválasztása az adott tudományágban és/vagy az értékelésben szerzett ismereteik és tapasztalatuk alapján és amennyiben lehetséges, az adott ország felsőoktatási rendszerének ismerete és idegennyelv-ismeretük szerint történik.

A külső értékelést végző csoport összetétele az adott országot jellemző körülményektől függően változhat. Ideális esetben azonban rendelkeznie kell a következőkkel: egy, az adott tudományágban jártas hazai szakértőt, egy Phare-országból érkezett szakértőt, egy, az Európai Unió valamelyik tagállamából érkezett szakértőt, valamint az értékelésben jártas egy, valamely más Phare-országból érkezett szakértőt. Ezen felül minden munkacsoporthoz csatlakozik egy, a konzorcium által küldött szakértő.

 

 

 

 

 

 

3. Értékelési jelentés

A külső értékelést végző csoport egy értékelési jelentést ír, amit elküld az intézménynek, hogy az esetleges ténybeli hibákat kijavítsák. Ezt követően a jelentés nyilvános dokumentummá válik. A jelentés fő funkciója, hogy az intézmény és annak főbb érdekeltjei olyan írott dokumentumot kapjanak kézhez, amelyben rögzítik aktuális helyzetét és ami a jövőbeni fejlesztések és jobbítások alapjául szolgálhat.

 

ÖNÉRTÉKELÉS

 

Az értékelési folyamat első lépését jelentő önértékelés célja hármas:

Az önértékelés végeredménye egy jelentés, ami a külső értékelési jelentés mellett az egyik fő dokumentum. Az önértékelési jelentés képezi a fő eszközt az intézmény számára ahhoz, hogy magáról információkat adjon át. Ugyanakkor, ami talán még fontosabb, alkalmat ad az intézménynek kritikusan szemlélni azt, hogy miként menedzseli saját magát és hogy a minőséget stratégiai döntéshozatala központi értékének tekintse.

A fentieknek megfelelően az önértékelési jelentésnek nem csupán leírást kell adnia, hanem értékelő jellegűnek és összegzőnek kell lennie, vagyis értékelnie kell saját erősségeit és gyengeségeit a korlátok, a veszélyek és a lehetőségek tükrében és be kell mutatnia a stratégiai tervezés és a minőségmenedzsment kölcsönös összefüggését. Ezen felül az elemzésnek figyelembe kell vennie a közelmúltban végbement valamint a jövőben várható változásokat.

1. Az önértékelést végző munkacsoport

Az önértékelés sikerének biztosítása érdekében az intézménynek fel kell állítania egy irányítótestületet és több különítményt. Ezek szerepét az alábbiakban részletezzük.

Az irányítótestületnek inkább az intézmény egészének álláspontját kell képviselnie, semmint vezetőségének véleményét és összetételére nézve a következő jellemzők kívánatosak:

Az irányítótestületet az elnök irányítja, akinek feladatai a következők:

Az irányítótestület különítményeket hoz létre, akik olyan körülhatárolt témákat vizsgálnak meg mint a menedzsment, az erőforrások és a pénzügyi ellenőrzés, a dolgozók továbbképzése és fejlesztése, a hallgatói szolgáltatások, a külső kapcsolatok, a nemzetközi tevékenységek, stb. Az a legjobb, ha ezek a különítmények az irányítótestülethez hasonlóan képviselik az intézmény főbb alkotórészeit (oktatók, hallgatók és adminisztratív dolgozók).

Az egység vezetése:

Az önértékelés eredménye egy jelentés, amit az intézmény a vezetőség felelősségével benyújt a külső értékelési szakértőcsoportnak. Ez nem jelenti azt, hogy az intézmény vezetése vagy az intézmény minden munkatársa egyetért az önértékelési jelentés tartalmával.

2. Az ellenőrzőlista célja és kezelése

Bár a kísérleti értékeléseknek nem céljuk az értékelt intézmények összehasonlítása, fontos, hogy a különböző intézményektől összehasonlítható önértékelési jelentések érkezzenek be a módszertan megvalósításának összehasonlítása érdekében. Az ellenőrzőlista kidolgozása ennek a célnak az elérését segíti.

Mivel az ellenőrzőlista mind az önértékelés, mind a külső értékelés elvégzésénél felhasználásra kerül, fontos, hogy a listán szereplő minden kérdéssel foglalkozzanak. Abban az esetben, ha néhány kérdés nem értelmezhető vagy bizonyos információk megadása lehetetlen, azt az adott kérdésre vonatkozóan fel kell tüntetni. Általános szabályként minden kérdésre kell valamilyen választ adni.

Minden kérdést az adott ország rendszere és az érintett intézmény jellemzőinek a figyelembevételével kell értelmezni és értékelni. Épp ezért hasznos lehet, ha az önértékelési irányítótestület munkájának megkezdése előtt találkozik saját országos hálózataik tagjaival és az országfelelőssel annak érdekében, hogy az ellenőrzőlistát az adott ország és az adott terület jellemzőinek megfelelően átformálják.

Az önértékelés minden része leírásból és elemzésből áll, beleértve az arra vonatkozó jegyzeteket, hogy az egység hogyan tervezi a megállapított problémák orvoslását. A tényeket és az értékeléseket a külső értékelő csoport később fogja ellenőrizni.

Az elemzés mind az önértékelés, mind pedig a külső értékelés szakaszában azon alapul, hogy az adott egység milyen mértékben teljesíti küldetését és éri el célkitűzéseit. Az önértékelésben négy stratégiai kérdéssel kell foglalkozni:

Ezek azok a kérdések, amelyeket mind az önértékelés, mind a külső értékelés folyamán végig szem előtt kell tartani.

3. Az ellenőrzőlista

3.1 Nemzeti és intézményi kontextus

3.2 Intézményi normák és értékek

A. Mit próbál elérni az intézmény?

A.1 Küldetés

Ennek a fejezetnek a középpontjában az intézmények küldetése és célkitűzései állnak. Ebben a szakaszban az elemzés azokra a normákra és célkitűzésekre irányul, amelyeket az intézmény maga elé tűz.

Az intézmény küldetése annak az átfogó megfogalmazása, hogy az intézmény mivé kíván válni. Függetlenül attól, hogy a küldetésnyilatkozatok általában igen általánosak, meg kell adniuk a kézzelfoghatóbb célok és célkitűzések végső okát.

A külső értékelést végző csoport érdeklődésének előterében azok a stratégiai választások állnak, amelyeket az intézmény az intézmény működési területére és profiljára vonatkozóan tett, nevezetesen:

A.2 Korlátok

Ez a fejezet azokkal a korlátokkal foglalkozik, amelyekkel az intézménynek szembe kell néznie, miközben megpróbálja elérni céljait és célkitűzéseit. A megközelítésnek értékelő jellegűnek és összegzőnek kell lennie: értékelést kell adni arról, hogy az intézmény külső és belső korlátai és lehetőségei hogyan érintik az intézmény küldetését és célkitűzéseit. A következő kérdésekkel kell foglalkozni:

 

B. Hogyan próbálja ezt megvalósítani az intézmény?

A gyakorlatban az intézmény tevékenységeit (az oktatást, a kutatást és az egyéb szolgáltatásokat) valamint az irányítást oly módon végzi, ami magában foglalja küldetését és célkitűzéseit (A.1 fejezet) és figyelembe veszi az őt ebben korlátozó tényezőket (A.2 fejezet). Az a közötti elkerülhetetlen eltérést, hogy minek kellene lennie (normák és értékek) és hogy mi van a valóságban (az adott szervezet és tevékenységek) jelzik az intézmény erősségeit és gyengeségeit. Az önértékelés következő szakaszát az erősségek és a gyengeségek elemzése képezi.

Ø a tudományos és az adminisztratív munkatársak kiválasztása

Ø a hallgatók kiválasztása

Ø finanszírozás

Ø tudományos tevékenységek (oktatás és tanulás, kutatás)

Ø vállalkozási tevékenységek fejlesztése

Ø kutatási irányelvek

3.3 Minőségmenedzsment

"Az intézmény saját véleménye szerint hogyan dolgozik" kérdés arra vonatkozik, hogy milyen minőségellenőrzési mechanizmusok állnak rendelkezésre és működnek az intézményben.

A. Minőségellenőrzés vagy minőségmonitoring

A Phare Multi-Country projektben a minőségellenőrzés illetve a minőségmonitoring nem merev irányítási vagy gazdálkodási folyamatokat jelentenek, hanem magukban foglalnak minden olyan mechanizmust - az egyes tantárgyaknak a hallgatók általi értékelésétől a kutatás, az oktatás, a nemzetközi programok, stb. országos szintű minőségértékeléséig - ami adatgyűjtéssel jár és az intézmény tevékenységére vonatkozó értékelő véleményt, bírálatot eredményez. A következő kérdésekkel kell foglalkozni:

B. Minőségmenedzsment

Hogyan építi be az intézmény a minőségellenőrzést az intézményi politikába? A kérdés a minőségmenedzsmentre vonatkozik: rendelkezik-e az intézmény szokásos eljárásokkal annak biztosítására, hogy a javasolt intézkedési terveket megvitatják és megvalósítják?

A középpontban a minőségellenőrzéssel közvetlen kapcsolatban álló irányítási szint áll. Abban az esetben például, ha a hallgatók értékelnek egy tantárgyat és az értékelés eredményei alatta maradnak az adott egység által felállított normáknak, az adott egység (program, tanszék, stb.) hogyan kezeli ezeket az eredményeket? Vagy ha például egy külső testület rendszeresen értékel egy kutatóintézetet, az intézmény vezetősége milyen mértékben jár el a testület által javasolt intézkedési terv szerint?

Itt meg kell jegyeznünk, hogy a Phare Multi-Country projekt nem túlságosan érdeklődik az erre a kérdésre vonatkozó irányelveket tartalmazó terjedelmes dokumentumok megléte iránt; annál inkább a megfelelő változtatásoknak az értékelés eredményeképpen történő megvalósításának napi gyakorlata iránt. Más szóval, a hangsúly nem annyira a kidolgozott minőségügyi kézikönyveken és minőségügyi mechanizmusokon van, hanem a minőség javítására irányuló tevékenységeken és gyakorlaton.

3.4 Stratégiai menedzsment és a változásra való képesség

Hogyan változik az intézmény a jobbá válás érdekében? Az elemzés mindezideig a különböző intézményi szinteken megtalálható minőségmenedzsment részletes leírására és elemzésére irányult. Ebben a fejezetben az elemzés a minőség azon szerepére irányul, amit az intézmény egészének stratégiai menedzsmentjében vezető értékként betölt. Más szóval, mennyiben képes az intézmény a változásra? A következő kérdésekkel kell foglalkozni:

3.5 Mellékletek

Mivel a külső szakértők többsége külföldi, az intézményeknek mellékletként bele kell foglalniuk önértékelésükbe a következőket:

A fentieken kívül az intézmény bármilyen további információval is szolgálhat. Az olvasók kényelme érdekében azonban a mellékletek számát és terjedelmét kérjük arra korlátozni, ami feltétlenül szükséges az önértékelési jelentésben szereplő kijelentések és érvelés megértéséhez.

Ezek az adatok csak akkor értelmezhetőek, ha az országos és az intézményi összefüggésekben értelmezik. Más országokkal nem végezhető összehasonlítás.

 

4. Az önértékelési jelentés

A hasznos befejezést a következők jellemzik:

 

A KÜLSŐ ÉRTÉKELÉS

A legtöbb értékelési rendszer önértékelésen és külső értékelésen alapul. Az önértékelési jelentés elkészítését követően külső szakértők egy csoportja tesz látogatást minden résztvevő intézménynél.

A csoport feladata a következő:

  1. A külső szakértők kiválasztása

A külső szakértők kiválasztása a felsőoktatási intézmények menedzselésében és/vagy az értékelés terén szerzett ismereteik és tapasztalatuk alapján, amennyiben ez lehetséges, az adott ország felsőoktatási rendszerének ismeretétől és idegennyelv-ismeretüktől függően történik.

A kiválasztott szakértők legalább két, különböző Phare-országban lefolytatott értékelésben részt vesznek az értékelés több országot felölelő kontextusának biztosítása érdekében.

A külső szakértői csoport összetétele az adott ország körülményeitől függően változhat. Mindazonáltal ideális esetben az alábbi kategóriák mindegyikéből tartalmaz egy, a felsőoktatási intézmények menedzsmentjében jártas szakértőt:

Mindegyik munkacsoporthoz csatlakozik egy, a konzorcium által küldött szakértő (általában az országfelelős), aki tanácsot ad (az értékelő munkacsoportnak és az értékelteknek), szükség esetén megkönnyíti a folyamatot és értékeli a folyamatot.

A munkacsoport elnöke és titkára a külső szakértőcsoport tagjai közül kerül kiválasztásra:

A külső szakértőcsoport tagjait a Projektmenedzsment Csoport jelöli ki, a Phare országok és a konzorcium szakértői által beterjesztett jelölések alapján.

2. A látogatás előkészítése

A helyszíni látogatás elsődleges célja az önértékelési jelentésnek és az abban az értékelés alatt álló felsőoktatási intézményről adott elemzésnek a megvitatása nagyszámú érdekelttel: többek között az intézmény vezetésével, az adminisztratív dolgokkal, az oktatókkal és a hallgatókkal.

A külső szakértők a látogatás előtt találkoznak az általános témák és a legfontosabb problématerületek, az előzetes vélemények (úgymint a látogatás során tesztelésre kerülő munkahipotézisek), valamint annak megállapítása céljából, hogy mely területek igényelnek tisztázást, ami a látogatás során a különböző csoportokkal folytatott megbeszélések révén történik meg. A külső szakértőcsoport megbeszélésének eredménye egy olyan kérdés-összeállítás, ami a látogatás folyamán referenciaként szolgáló keretet nyújt a szakértők számára. A jó keret pontos, átfogó, egyértelmű, amennyire lehetséges, az önértékelési jelentésre és az intézmény céljaira és célkitűzéseire utaló.

A látogatás előkészítése két lépésből áll:

Ezen felül a munkacsoport felkészítésben részesül.

2.1 Az önértékelési jelentés elemzése

Az első feladat minden szakértő számára elolvasni az adott egység önértékeléséhez adott irányelveket, az önértékelési jelentést és az intézmény által átadott minden segédanyagot, azzal a céllal, hogy kiszűrjék azokat a kérdéseket és témákat, amelyekkel a látogatás során mélyrehatóbban érdemes foglalkozni.

Az értékelés négy stratégiai kérdése a következő:

A fentieken felül az önértékelési jelentéssel kapcsolatos kérdések a következők:

A munka ezen szakaszában a külső szakértőknek nem kell végleges véleményt formálniuk. Ez csupán az írásban megkapott információkon alapuló első benyomás. Ez a benyomás a látogatás és a szakértők egymással folytatott megbeszélései során teljesedik ki és válik pontosabbá.

Mindegyik szakértő elkészíti észrevételeinek és kérdéseinek listáját a folyamat következő szakaszát képező, a látogatást megelőző megbeszélés során történő megvitatásra.

2.2 A látogatást megelőző megbeszélés

A látogatást megelőző megbeszélés – amire a látogatás előestéjén kerül sor – az első lehetőség arra, hogy a külső szakértőcsoport csapatmunkát végezzen.

A megbeszélés középpontjában a következő témák állnak:

 

3. A látogatások programja

A látogatás két és fél napot vesz igénybe. A külső értékelő munkacsoport minden tagja együtt utazik és minden megbeszélésen részt vesz.

Az értékelést annak az országnak a nyelvén kell lefolytatni, ahol az értékelés történik, illetve attól eltérő nyelven (angolul, franciául, németül), ha az értékelésben résztvevők jól boldogulnak az adott nyelvvel. Szükség esetén a dokumentumokat lefordítják és tolmácsokat alkalmaznak.

A külső értékelést végző munkacsoport beszél az intézmény menedzsereivel, az adminisztratív dolgozókkal, az oktatókkal és a hallgatókkal valamint az önértékelési jelentésért felelős munkacsoporttal.

A beszélgetések elsődleges célja, hogy a szakértők további információkat kaphassanak az összes résztvevőtől. Fontos, hogy a szakértők ne úgy tekintsék a látogatást, mint az értékelés alatt álló intézményről kialakított véleményük ismertetésére szolgáló lehetőséget. Azt az értékelési jelentés fogja tartalmazni. Ha a szakértők pontos visszajelzést szeretnének kapni saját véleményüket illetően, akkor azokat hipotézisként vagy egyszerűen kérdés formájában fogalmazzák meg.

A látogatást illetően az alábbiakban összegezhetők a jó gyakorlat irányelvei:

Az alábbiakban egy tipikus látogatási programot ismertetünk. Az értékelés tárgyától függően (a teljes intézmény vagy csak egy kar azon belül) természetesen lehetnek eltérések.

3.1 Központi szint

Végül itt vitathatóak meg alaposabban az önértékelési jelentésben felvetett kérdések.

3.2 Egy adott egységen (karon) belüli irányelvek "irányvonala"

Annak megállapítása érdekében, hogy a minőségre és a stratégiai változtatásra vonatkozó központi irányelvek a valóságban hogyan működnek, a külső szakértőcsoport az intézmény egy vagy néhány egysége (pl. kara, kutatóközpontja) esetében megvizsgálja, hogy az irányelveket miként ültetik át a gyakorlatba.

Ezeket az egységeket nem azért ragadják ki, hogy hibát találjanak az intézményen belül, hanem példaként szolgálnak annak megértéséhez, hogy a központi szint és az alapegységek hogyan állnak kapcsolatban egymással. A megvizsgálandó egységek mindegyikében a következő megbeszélésekre kerülhet sor:

A hallgatók képviselőiből álló csoport összetételére különös gondot kell fordítani:

(Megjegyzés: ez a látogatás egy adott egységre vonatkozó illetve központi szintű szakaszának is a részét képezheti, vagyis vonatkozhat az intézmény könyvtárára és számítástechnikai központjára, egy egység laboratóriumaira és előadótermeire, stb.).

3.3 A látogatás lezárása

A látogatás eredményeinek megfogalmazására legalább egy fél napot kell szánni. A legjobb módszer ennek a nehéz feladatnak a teljesítésére az, ha mindegyik szakértő megírja a jelentés egy-egy fejezetét, nehogy bármelyik fontos kérdés a kelleténél kevesebb figyelmet kapjon. A cél a jelentés rövid (4-5 oldalas) változatának elkészítése azon a nyelven, amelyen a külső szakértőcsoport az értékelést végzi.

Ennek a megbeszélésnek a célja kettős: megköszönni az intézménynek a vendégszeretetét és tisztázni az esetlegesen még nem egyértelmű kérdéseket. A megbeszélés során szem előtt kell tartani a végső jelentést: vagyis a szakértők észrevételeinek és kérdéseinek nagy vonalakban utalniuk kell az értékelési jelentés tervezetére. Ezen túlmenően minden észrevételt előzetes értékelésként, inkább első benyomásként semmint végleges véleményként kell ismertetni.

4. Az értékelési jelentés

A külső szakértőcsoport titkára a látogatást követően a szakértők jelentései és a külső szakértőcsoport által a látogatás során folytatott belső megbeszélések (általa összeállított) jegyzőkönyveinek alapján megírja az értékelési jelentés első tervezetét.

A tervezetet a külső szakértőcsoport minden tagja megkapja, ami alapján megteszik a jelentéssel kapcsolatos és az értékelési folyamatra vonatkozó személyes észrevételeiket.

A jelentéstervezetet annak véglegesítése után megküldik az intézménynek, hogy kijavíthassa a ténybeli tévedéseket és félreértéseket. Itt fel kell hívnunk a figyelmet arra, hogy az intézménynek egyfelől a “ténybeli pontatlanságokra” vonatkozó véleménye, másfelől a külső szakértőcsoport véleményével való egyet nem értése nem mindig választható el egyértelműen. Ezért a külső szakértőcsoport feladata annak eldöntése, hogy mit kezd az intézmény észrevételeivel.

Ezt követően a jelentést a szükséges változtatásokkal együtt megküldik az országfelelősnek, az intézménynek, valamint a QSC-nek.

4.1 A jelentés formátuma

Bevezetés

Leírás és elemzés

Korlátok és intézményi normák

A változásra való képesség

Áttekintő összefoglalás

4.2 Széljegyzet a befejezéshez

A befejezés elemzi az erősségeket és a gyengeségeket és ajánlásokat ad a gyengeségek orvoslására és az erősségek továbbfejlesztésére.

A hasznos befejezést a következők jellemzik:

4.3 Gyakorlati megfontolások

 

 

8. ÜTEMTERV-MINTÁK LÁTOGATÁSOKHOZ

 

 

8.1.Látogatási ütemterv-minták a kísérleti értékelésekből

Kísérleti intézményértékelés

 

 

A LÁTOGATÁS PROGRAMJA

Esti megbeszélés

18.30 A külső értékelőcsoport zártkörű megbeszélése

Találkozás a szálloda halljában a találkozók és a látogatások ütemtervének áttekintésére és a fő kérdések meghatározására

 

1. nap

09.00 Találkozás a rektorral és minden olyan munkatársával, akit meg kíván hívni

Lehetőséget adni a rektornak a külső értékelőcsoporttal való találkozásra és arra, hogy elmondja, mely kérdéseket tartja a legfontosabbnak az egyetem szempontjából.

09.45 Találkozás az önértékelési munkacsoporttal

Az önértékelési jelentés megbeszélése és annak meghatározása, hogy az önértékelési munkacsoport mely kérdéseket tekinti a legfontosabbnak.

11.15 A külső értékelőcsoport zártkörű megbeszélése

A megbeszélések ütemtervének áttekintése és a munkacsoport napirendjének meghatározása.

12.15 Ebéd

13.30 Találkozás a rektorátussal és a fő egységek vezetőivel (beleértve a dékánokat)

A következők megbeszélése, beleértve minden tervezett fejlesztést:

    1. az egyetem küldetése;
    2. az egyetem felépítése (karok, intézetek és nem a karokhoz kapcsolódó központok);
    3. vezetőségi struktúra (a rektor, a rektorhelyettesek, a dékánok, a tanszékvezetők, stb. szerepe);
    4. bizottsági struktúra (a szenátus és esetleges albizottságainak szerepe, a kari tanács és esetleges albizottságainak stb. szerepe);
    5. a campusok közötti kapcsolatok.

15.00 Szünet

15.30 Találkozás a költségvetési központok vezetőivel.

Az alábbi kérdések és azok következményeinek megbeszélése:

    1. a felsőoktatás finanszírozása az adott országban;
    2. az egyetem pénzügyi támogatása az Oktatási Minisztérium által;
    3. az egyetem nem állami forrásból származó bevételei;
    4. a pénzek elosztása az egyetemen belül, beleértve az elosztási kritériumokat;
    5. a kiadások ellenőrzése.

17.00 A megbeszélés vége az egyetemen.

 

 

2. nap

09.00 Találkozás a megfelelő munkatársakkal a következők megbeszélése céljából:

    1. munkaerő-felvétel;
    2. az alkalmazotti állomány minőségének fenntartása és fejlesztése;
    3. kutatás.

11.30 Találkozás a hallgatók érdekképviseleti szervezetével.

Annak megbeszélése, hogy a hallgatók hogyan látják az egyetemet, valamint a hallgatók érdekképviseleti szervezetének célkitűzései és tevékenységei.

12.30 Ebéd (munkáltatókkal / az ipar képviselőivel)

14.00 Az egyetem könyvtárának és számítástechnikai központjának meglátogatása.

Beleértve az érintett dolgozókkal folytatott beszélgetéseket.

15.30 Találkozás a megfelelő munkatársakkal

A megbeszélés témái:

    1. a tanterv fejlesztésével kapcsolatos irányelvek;
    2. a tanterv fejlesztésére irányuló eljárások;
    3. minőségbiztosítás.

17.00 A megbeszélés vége az egyetemen.

 

 

3. nap

09.00 Találkozás az önértékelési munkacsoporttal.

Bármilyen kimaradt kérdés megbeszélése.

09.45 A külső értékelőcsoport zártkörű megbeszélése az egyetemen.

Megállapodás az általuk összeállítandó jelentés első konklúzióban és ezek megfogalmazása szövegszerkesztővel (ha rendelkezésre áll).

12.00 Találkozás a rektorral és munkatársaival.

A tervezet ismertetése.

 

Kísérleti programértékelés

 

 

A LÁTOGATÁS PROGRAMJA

 

1. nap

15.00 A külső értékelőcsoport zártkörű megbeszélése az egyetemen

A találkozók és a látogatások ütemtervének áttekintése és a fő kérdések meghatározása

16.00 Találkozás a rektorral, a dékánnal, a tanszékvezetővel és az önértékelési munkacsoport elnökével.

A találkozók ütemtervének áttekintése és azok témáinak előzetes ismertetése.

A program helyének bemutatása az egyetem és a kar céljainak és célkitűzéseinek vonatkozásában.

17.00 A külső értékelőcsoport átmegy a szállodába.

 

 

2. nap

09.00 Találkozás az önértékelési munkacsoporttal.

Az önértékelési jelentés megvitatása és annak meghatározása, hogy az önértékelési munkacsoport mely kérdéseket tartja a legfontosabbnak.

10.30 A laboratóriumok és egyéb létesítmények megtekintése

A technikai dolgozókkal való találkozással egybekötve.

12.00 A kari könyvtár megtekintése

Az ott dolgozókkal folytatott megbeszéléssel egybekötve.

13.00 Ebéd (a munkáltatók / ipar megfelelő képviselőivel)

14.30 Találkozás a megfelelő munkatársakkal

A következők megbeszélése:

    1. A program céljai és célkitűzései;
    2. a végzettek elhelyezkedése;
    3. a program struktúrája;
    4. felvételi irányelvek és eljárások;
    5. felmérési (értékelési) irányelvek és eljárások.

16.00 Szünet

16.30 Találkozás a program hallgatóival és az esetlegesen rendelkezésre álló végzettekkel.

17.00 A külső értékelőcsoport átmegy a szállodába.

 

 

 

 

 

3. nap

 

09.00 Találkozás a programon belül dolgozó oktatókkal

A következők megbeszélése:

(a) a program tartalma;

(b) oktatási és tanulási módszertan.

10.30 Szünet

11.00 Találkozás a kari tanáccsal

Minden olyan további kérdés megbeszélése, ami a kari tanács feladatkörébe tartozik.

12.30 Ebéd

14.00 A külső értékelőcsoport zártkörű megbeszélése az egyetemen.

Megállapodás az általuk összeállítandó jelentés első konklúzióban és ezek megfogalmazása szövegszerkesztővel (ha rendelkezésre áll).

 

16.15 Találkozás a rektorral, a dékánnal, a tanszékvezetővel és munkatársaikkal

A programértékelés tervezetének ismertetése.

17.00 A külső értékelőcsoport távozik.

 

 

 

8.2. A nyugat-európai értékelő szervezetektől vett látogatási ütemterv-minták

 

Programértékelések

 

"A" minta

 

"B" minta

 

Intézményértékelések

 

 

 

 

"D" FEJEZET

 

FORRÁSMUNKÁK

 

 

 

9. AJÁNLOTT IRODALOM

 

 

A minőség fogalma

Barnett, R., Power, Enlightenment and Quality Evaluation, European Journal of Education, vol. 29, No. 2, pp. 165-179, 1994

El-Khawas, E., External Review: Alternative Models Based on US Experience, Higher Education Management, vol. 7, pp. 39–48, 1995

Harvey, L. & Green, D., Defining quality, Assessment & Evaluation in Higher Education, vol. 18, pp. 9- 34, 1993

Trow, M., Trust, markets and accountability in higher education: A comparative perspective, Higher Education Policy, vol. 9, pp. 309- 324, 1996

Young, K.E. et al., Understanding accreditation: contemporary perspectives on issues and practices in evaluating educational quality, San Francisco: Jossey-Bass, 1983

A minőségbiztosítás megtervezése: intézményi, országos és nemzetközi

Banta, T.W. & Associates, Making a difference: Outcomes of a decade of assessment in higher education, San Francisco: Jossey-Bass, 1993

Banta, T.W., Lund, J.P., Black, K.E., Oblander, F.W., Assessment in Practice: Putting principles to work on college campuses, San Fransisco: Jossey-Bass

Barnett, R., Improving Higher Education: Total Quality Care, Buckingham: Open University Press, 1992

Bogue, E.G. & Saunders, R.L., The Evidence for Quality, San Francisco: Jossey-Bass, 1992

Brennan, J., Evaluation of Higher Education in Europe, in Changing Relationships between Higher Education and the State (M. Henkel and B. Little eds.), Higher Education Policy Series, pp 219-235, London, Jessica Kingsley, pp. 219-235, 1999

Brennan, J., Vries, P. de & Williams, R. (eds.), Standards and Quality in Higher Education, London, Jessica Kingsley, 1997

Craft, A. (ed.), International developments in assuring quality in Higher Education, Falmer Press 1994

Dill, D., Quality by design: Towards a framework for academic quality management, in Higher Education: Handbook of Theory and Research (J. Smart ed.), vol. VIII, 1992

Donner, J. & Kells, H.R., The Evaluation of University Management: An important exploration in university quality assurance and control, paper EAIR, Turku, 15-18 August, 1993

Harvey, L., Beyond TQM, Quality in Higher Education 1 (1995): 123–146

Kells, H.R., Self-regulation in higher education: a multi-national perspective on collaborative systems of quality assurance and control, London: Jessica Kingsley, 1992

Kells, H.R., Self-Study Processes, 4th ed., New York: ACE / McMillan, 1995

Mets, L.A., Program Review in Academic Departments, New Directions for Institutional Research, vol. 86, pp. 19- 36, 1995

Sherr, L.A. & Teeter, D.J. (eds.), Total Quality Management in Higher Education, New Directions in Institutional Research, # 71,1991

Teeter, D.J. & Lozier, G.G. (eds.), Pursuit of Quality in Higher Education: Case Studies in Total Quality Management, New Directions in Institutional Research, vol. 78, 1993

Vroeijenstijn, A.I., Improvement and accountability: navigating between Scylla and Charybdis: Guide for external quality assessment in higher education, London: Jessica Kingsley, 1994

Vught, F.A. van & Westerheijden, D.F., Quality Management and Quality Assurance in European Higher Education: Methods and Mechanisms, Luxembourg: Office for official publications of the EC, 1993

Vught, F.A. van & Westerheijden, D.F., Towards a general model of quality assessment in higher education, Higher Education, vol. 28, pp. 355- 371, 1994

Vught, F.A. van & Westerheijden, D.F., Institutional Evaluation and Management for Quality: The CRE Programme: Background, goals and procedures, CRE-Action, vol. 107 pp. 9–40, 1996

Westerheijden, D.F., Brennan, J., Maassen, P.A.M. (eds.), Changing Contexts of Quality Assessment: Recent Trends in West European Higher Education, Utrecht: Lemma, 1994

Minőségértékelési módszerek

Alstete, J., Benchmarking in Higher Education, Washington D.C., G. Washington University/ASHE-Eric, 1996

Brennan, J., Frazer, M., Williams, R., Self-Evaluation in Higher Education: a pack of materials for groups undertaking self-evaluation, London: QSC/Open University Press, 1998

Cave, M., Hanney, S., Henkel, M., Kogan M., The use of performance indicators in higher education: The challenge of the quality movement, 3rd ed., London: Jessica Kingsley,1997

Gardner, Don E., Five Evaluation Frameworks: Implications for Decision-Making in Higher Education, in ASHE Reader Series (CF. Conrad, J Grants Harworth eds.), pp 383-398, 1990

Kells, H.R. (ed.), The Development of Performance Indicators for Higher Education, Second Edition: A Compendium for Twelve Countries, Paris: OECD, 1993

Rinia, E.J., Th.N. van Leeuwen, H.G. van Vuren, and A.F.J. Van Raan, Comparative analysis of a set of bibliometric indicators and central peer review criteria. Evaluation of condensed matter physics in the Netherlands. Research Policy 27 1(1998) 95-107

Spruyt, E.H.J., Bruin, R.E. de & Moed, H.F., Are Bibliometric Indicators Appropriate Policy Tools in a Young University?, Higher Education Management, vol. 8 pp. 141- 154, 1996

Van Raan, A.F.J., Assessment of social sciences: the use of advanced bibliometric methods as a necessary complement of peer review, Research Evaluation, 7 1(1998) 2-6

Yorke, M., Siamese Twins? Performance indicators in the service of accountability and enhancement, Quality in Higher Education 1 (1995): 13-30

Westerheijden,  D.F., Peers, Performance and Power: Quality Assessment in the Netherlands, in Goedegebuure, L.C.J., Maassen, P.A.M. & Westerheijden, D.F. (eds.), Peer Review and Performance Indicators: Quality Assessment in British and Dutch Higher Education, 1990, Utrecht: Lemma

Hatások és hatékonyság: okozatok és utókövetés

Brennan, J., M. Frederiks & T. Shah, 1997, Improving the Quality of Education: The Impact of Quality Assessment on Institutions, Milton Keynes: The Open University

Frederiks, M.M.H., Westerheijden, D.F. & Weusthof, P.J.M., Effects of Quality Assessment in Dutch Higher Education, European Journal of Education, vol. 29, pp. 181- 200, 1994

Bauer M., Henkel M., Academic Responses to Quality Reforms in England and Sweden Compared, in Changing Relationships between Higher Education and the State (M. Henkel & B. Little eds.), Higher Education Policy Series, pp 236-262, London: Jessica Kingsley, 1998

Scheele, J.P., Maassen, P.A.M. & Westerheijden, D.F. (eds.), To be Continued ...: Follow-Up of Quality Assurance in Higher Education, Maarssen: Elsevier/De Tijdstroom, 1998

Néhány szakfolyóirat

Assessment & Evaluation in Higher Education, information: Carfax, P.O. Box 25, Abingdon, Oxfordshire OX14 3UE, United Kingdom

European Journal of Education, information: Carfax, P.O. Box 25, Abingdon, Oxfordshire OX14 3UE, United Kingdom

Higher Education in Europe, information: Carfax, P.O. Box 25, Abingdon, Oxfordshire OX14 3UE, United Kingdom

Higher Education Management, information: OECD Publication Service, 2 Rue André-Pascal, 75775 Paris Cedex 16, France

Higher Education Policy, information: Elsevier Science, P.O. Box 211, 1001 AE Amsterdam, the Netherlands

Higher Education, information: Kluwer Academic, P.O. Box 322 3300 AH Dordrecht, the Netherlands

New Directions in Institutional Research, information: Jossey-Bass, 350 Sansome St., San Francisco, California 94104-1342

Quality in Higher Education, information: Carfax, P.O. Box 25, Abingdon, Oxfordshire OX14 3UE, United Kingdom

Studies in Higher Education, information: Carfax, P.O. Box 25, Abingdon, Oxfordshire OX14 3UE, United Kingdom

Tertiary Education And Management, information: Jessica Kingsley, 166 Pentonville Road, London N1 9JB

 

 

 

10. AZ ÉRTÉKELŐ ÜGYNÖKSÉGEK ÉS SZERVEZETEK CÍMEI

 

 

 

 

Ország

Ügynökség

Cím

Telefon és fax

Ausztria

Fachhochschulrat

Liechtensteinstrasse 22

A-1090 Wien

+43 1 319 504-0

+43 1 319 50 34-0

Österreichisches Universitätenkuratorium

Liechstensteinstrasse 22 a

A-1090 Wien

+43 1 319 50 29-0

+43 1 319 50 29-70

Bundesministerium für Wissenschaft und Verkehr

Minoritenplatz 5

A-1014 Wien

+43 1 531 20-0

Belgium

VLIR - Flemish Interuniversity Council

Egmontstraat 5

B-1000 Brussel

+32 2 549 55 10

Bulgária

National Evaluation and Accreditation Agency

125 Tzarigradsko shose Blvd, bl. 5

1113 Sofia

+359 2 971 20 39

+359 2 971 20 68

Cseh Köztársaság

Centre for Higher Education Studies

U Luzického semináre13

CZ-118 00 Praha

+420 2 53 27 19

+420 2 55 19 45/54 35 73

Secretariat of the Accreditation Commission

Ministry of Education, Youth and Sports of the Czech Republic

Karmelitska 7

11812 Prague

+42 0 51 93 457

+42 0 51 93 790

Dánia

Centre for Quality Assurance and Evaluation of Higher Education

Østbanegade 55, 3.

2100 Copenhagen Ø

+45 35 55 01 01

+45 35 55 10 11

Egyesült Királyság

Quality Assurance Agency for Higher Education

Southgate House

Southgate Street

UK-Gloucester GL1 1UB

+44 1 452 55 7000

+44 1 452 55 7070

Higher Education Funding Council for England

Northavon House

Coldharbour Lane

UK–Bristol BS16 1QD

+44 117 931 7317

+44 117 931 7203

Higher Education Funding Council for Wales

Linden Court, The Orchards

Ty Glas Avenue, Llanishen

UK-Cardiff CF4 5DZ

+44 1222 763163

+44 1222 761861

Scottish Higher Education Funding Council

Donaldson House

97 Haymarket Terrace

UK-Edinburgh EH12 5HD

+44 31 313 6500

+44 31 313 6501

Észtország

Higher Education Quality Assessment Centre

Foundation ARCHIMEDES

Kohtu 6

EE 0100 Tallinn

+372 696 2425

+372 696 2427

Finnország

Finnish Higher Education Evaluation Council

PO Box 387

SF-00351 Helsinki

+358 07 74 77 850

+358 07 74 77 080

Franciaország

Comité National d´ Evaluation

43, Rue de la Procession

F-75015 Paris

+33 1 55 55 60 97

+33 1 55 55 60 93

Hollandia

HBO-raad - Association of Netherlands Universities of Professional Education

Prinsessegracht 21

P.O. Box 123

NL-2501 CC Den Haag

+31 70 312 21 21

+31 70 312 21 00

VSNU - Association of Universities in the Netherlands

PO Box 19270

NL-3501 DG Utrecht

+31 30 236 38 43

+31 30 233 35 40

Inspectie van het Onderwijs

Riksinspectiekantoor Zwolle

Postbus 10048

NL-8000 Zwolle

+31 38 469 54 00

+31 38 469 54 25

Írország

The Higher Education Authority

Third Floor Marine House

Clanwilliam Court

Dublin 2

+353 1 661 2748/53

+353 1 661 0492

National Council for Educational Awards

26, Mountjoy Sq.

IRL-Dublin 1

+353 1 855 65 26

+353 1 855 42 50

Izland

Ministry of Education, Science and Culture

Division for Evaluation and Supervision

Solvholsgata 4

IS-150 Reykjavik

+354 560 9492/dir. 9598

+354 562 3068

Lengyelország

Secretariat of the Main Higher Education Council

Ministry of National Education

Szucha 25

00-918 Warszaw

+48 26 218 478; 22 25 46 39

+48 26 218 478; 22 252 300

Lettország

Higher Education Quality Evaluation Centre

Valnu iela 2

LV-1098 Riga

+371 7 213 870

+371 7 212 558

Litvánia

Lithuanian Centre for Quality Assessment in Higher Education

Suvalku g. 1

2600 Vilnius

+370 2 23 25 55

+370 2 23 25 53

Magyarország

Hungarian Accreditation Committee

Ajtosi Durer sor 19-21

H-1146 Budapest

+36 1 251 2951; 344 0314

+36 1 344 03 13

Németország

Hochschul Rektoren Konferenz

Ahrstrasse 39

D-53175 Bonn

+49 228 88 7-0

+49 228 88 7-110

Zentrale Evaluationsagentur der niedersächsischen Hochschulen

Wilhelm-Busch Str. 22

D-30167 Hannover

+49 511 762 82 82

+49 511 762 82 89

Association of Northern German Universities

Universität Hamburg

Edmund-Siemers-Allee 1

D-20146 Hamburg

+49 40 4123-6317

+49 40 4123-2449

Evaluation Agency North Rhine-Westphalia

Norvégia

Network Norway Council

P.O. Box 8150 Dep

N-0033 Oslo

+47 22 93 25 00

+47 22 93 25 01

Olaszország

Conferenza dei Rettori delle Università Italiane

Via Tevere 20

I-00198 Roma

+39 06 85 54 900

+39 06 85 85 65 81

Osservatorio Permanente sulla Valutazione

Piazza Kennedy 20

I-00144 Roma

+39 6 59 91 21 11/59 91 28 09/59 91 20 69

Portugália

Portuguese Evaluation Council

Praca das Industrias

Edificio Rosa 2 Andar

P-1300 Lisboa

+351 1 362 25 44

Románia

National Committee for Accreditation and Academic Evaluation (CNEAA) Bucharest Polytechnical University

SPL Independentel 313, Sector 6

Bucharest

+40 1 410 45 85

+40 1 312 7135

Spanyolország

Consejo de Universidades Ciudad Universitaria

E-28040 Madrid

+34 91 549 66 75

+34 91 543 45 50/34 1 549 75 53

Agencia per a la Qualitat del Sistema Universitari a Catalunya

Av. de la Catédral 6-8, 2

E-08003 Barcelona

+34 3 268 89 50

Svédország

National Agency for Higher Education

Birger Jarlsgatan 43

PO Box 7851

S-103 99 Stockholm

+46 8 45 37 1 21

+46 8 45 37 0 30

Szlovák Köztársaság

Ministry of Education

Secretariat of the Accreditation Commission

Hlboka 2, SK-813 30 Bratislava

+42 1 7 49 65 72

+42 1 7 49 89 89

Szlovénia

National Higher Education Quality Assessment Commission

Kongresni trg 12

1001 Ljubljana

+386 61 125 41 17

+386 61 125 40 53

 

 

Ország

Szervezet

Cím

Telefon és fax

Szervezetek

CHEPS - Centre for Higher Education Policy Studies

University of Twente

P.O. Box 217

NL-7500 AE Enschede

+31 53 489 32 63

+31 53 489 40 47

CRE - The Association of European Universities

10, Rue du Conseil Général

CH-1211 Geneve 4

+41 22 329 22 51

+41 22 329 28 21

EURASHE - European Association of Institutions of Higher Education

57, rue de la Concorde

B-1050 Bruxelles

INQAAHE - The International Network for Quality Assurances Agencies in Higher Education

Dr. David Woodhouse AAU

PO Box 9747

Wellington, New Zealand

+64 4 801 7924

+64 4 801 7926

OECD/IMHE

2, rue André Pascal

F-75775 Paris Cedex 16

+33 1 45 24 92 64

+33 1 42 24 02 11

QSC: Centre for Higher Education Research and Information

344-354 Grays Inn Road

UK-London WC1X 8BP

+44 171 278 44 11

+44 171 837 0290

UNESCO/CEPES European Centre for Higher Education

39, Stirbei Voda St.

R-70732 Bucharest

+40 1 31 59 956

+40 1 31 23 567